序　人学的教育管理与社会学的教育管理

近年来，国内大学教育管理学专业的日常无一例外被西方管理模式垄断，诸如规划控制战略、绩效奖励方法、法律契约制度、改进改革理念等，都是对西方概念的炒作。学生们读的书也“一水儿”的西方教育管理教材，而且最好是英文原版；老师们上课推荐的也是“一大溜儿”国外期刊论文、国外出版著作，课上课下言必称霍伊、福柯，台前台后话必说德鲁克、罗宾斯。不仅如此，我们的思维模式也被西方的概念入侵，喜欢在头脑中把一切换算成社会资本、对一切进行成本收益核算，把一切领导管理等同于效率效益，还习惯用线性思维、数学逻辑分析一切问题，崇尚用可度量、可计算的数据来“科学化”分析所有话题，甚至我们的论文模式都是“洋八股”套路。

我们要向西方学习先进的科学技术，并汲取他们的精华，但是作为中国教育人和中国教育话题的研究者、著作者，我们不应该把东方的教育管理传统文化淡化成背景，我们应该有自己的中国经验、中国话语、中国思维。同时作为中国教育管理的研究者，我们不能把研究的问题完全等同或固化为西方教育管理中的那些刻板的专业词汇，我们应该深挖中国传统文化中的管理哲学，用中国本土的管理价值观和世界观来分析我们本土的管理问题和管理脉络，建构中国教育管理哲学独有的价值态度、专业技能和学科视野，我们应该有自己的中国理性和中国道路。

基于此，我萌生出“中国教育管理哲学”的构想，从我所涉猎的中国教育管理哲学的已有认识出发，结合在高校开设多年的课程“中国教育管理理论”的讲义，整理出《中国教育管理哲学》一书。此书将中国教育管理哲学的话题略分成五个方面：

中国教育管理哲学的意义和价值、人心之道与教师工作积极性、学习之道与教学管理决策、无我无为之道与学校领导、有机整体之道与学校组织文化管理。

1．中国教育管理哲学的意义和价值

中国教育管理哲学的价值在于它可以为我们指明教育领域中什么是有价值的、什么是庄严的，它可以向我们指出我们的价值观和精神生活出现了什么问题，理论不会直接给予我们现实的物质享受，但它可以把我们从狭隘的现实世界中解脱出来，让我们进入一个充满无限可能性、丰富开阔的超现实的精神世界；它也可以让我们放弃固化琐碎的行为模式，否定一种偏颇陈旧的生产方式；它也可以让我们批判当下的一种无味无趣的生存状况，在充满力量感的理论指导下让我们脑海里的图景超越深受束缚纠缠的一切，向着那新鲜的、活力的、清新的、温暖的、安全的地方前进。

2．东方人心之道与教师工作积极性问题

针对教师工作积极性的问题，西方管理学有很多答案：有的从人力资源管理绩效评价的制度中寻找解决方案，也有从教育领导的人文关怀和民主授权参与入手，更有从教师自身良心道德修养的约束路径等角度的思考和探讨。但现实中的回应均证明路路不通，难题并不易解。

中国古代有个“谁会赢”的寓言故事，一个年轻人问智者：“我心中有两只狼一直在争斗，一只狼贪婪、凶猛、自私，另一只狼勇敢、友爱、真诚，他们两个每天都争斗不休，你觉得谁会赢？”智者说：“你喂食的那只会赢。”我们的制度、评价、生存环境“喂养”着什么样的人心，就有什么样的人心会“反哺”或者“反噬”我们的社会、环境和我们自身。

本章从中国的“人心之道”角度关注到整个社会普遍趋同的竞争观、评价观给教师带来的集体无意识趋同行为及竞争对立关系，以及这种趋同和对立关系对每个人的内在造成的巨大对抗和内耗，进而反省在教育管理机制和管理制度中的类似不当运作机制，探寻影响“人心”异化乃至教师工作积极性的深度诱因及缘由所在，并提出“向内走、向内看”的真正改变方式。

3．东方学习之道与教育管理中的教与学问题

教与学的过程是所有教育组织的核心与灵魂。如果我们不考察学校的技术核心——教与学的过程，我们对学校或教育机构的管理分析就会误入歧途，因为是教与学的过程最终促成了很多必须做出的教育管理决策。

西方的行为主义学习理论强调在行为和习惯上的反复演练，这略显机械；认知主义学习理论强调诸如思考、记忆和问题解决等内在心智活动，却忽略了经验；建构主义学习理论专注于个体如何理解事件与活动，学习被视为知识的建构，但形式化的建构和浅表层的学习并不能获得持久深刻的学习体验。而东方的“学习之道”认为，学习的好方法是守真而非取巧，学习的目的应该是重新拥有童心般的乐趣、物我两忘的专注、遵循自然的真实、回归初心的柔软开放，以及反求诸己，进而认识自我、认识世界的天性……东方的这种学习理论更强调在身心里产生特定的化学效应，或者说是一种炼金术一样的奇迹创造理论。与西方学习主义不同，中国古代学习理论恰恰认为不必要去直接操纵外部事件来改变行为，学习不能受到外在功利因素和浮躁行为的“威”逼“利”诱，而是要探究和观察自我的“精神”和“内部世界”，通过学习找到属于自己的“定海神针”，获得内心的平静，最终回到生命的原点。所以，学习不是“外求”的一个过程，而是“内求”的回归旅程。

4．无我无为之道与教育领导问题

西方领导理论一直讨论的话题仅仅围绕在特质上、行为上，或者权变上。领导是应该关心人呢，还是关心任务呢，抑或是既要关心人又要关心任务呢？西方领导理论纠结在这个话题上，是没有出路的。中国东方的领导之道是“无为无我”，无我无为之道才是管理的真境界。

领导“无我”，就不会过于相信自己的想法，不会让自己和他人牺牲在自己的“信念”之下。领导“无我”就没有付出感，也没有自大感。正善治，善正治，正治善，为政之善，无秽无偏，如水之治，至清至平。

领导“无为”，事前不需规划、计划，但并不是无缘无故地做事，而是按照人和事物自身的规律去做事，由于意识清静、虚无而不固执，因此对任何事情都能反应恰当，对任何事情也都能做得“自然”，自然也就无为了。

学习西方的管理使我们一路飞奔，却一无所获。为什么呢？因为闲不下来，静不下来，所以我们东拼西凑，抄来借去。很多学校三月开动员会，六月就要评成果，类似这种“有为”，一开始就被固定在有局限性的小框框内，会使其显得表面、肤浅，没有深度，似是而非，最后成了知道不如不知，做了不如不做。

以老子《道德经》第三章的一段话为例，老子说：不尚贤，使民不争；不贵难得之货，使民不为盗；不见可欲，使民心不乱。是以圣人之治，虚其心，实其腹；弱其志，强其骨。

翻译过来就是，不把你的追随者划分成优秀的、不优秀的，人们就不会争来争去，更不会使用各种奸诈的小手段来祸害组织。不把你的追随者的工作区分成昂贵的或低廉的，人们就不会有偷盗的心，不会有分别的心，那么所有人就会平静下来做事情，而不会被时时扰乱。不要树立什么愿景，不要去干扰和控制追随者的头脑，不要让你的追随者内心充满对未来的欲望。圣人之治，就是吃饭的时候吃饭，干活的时候干活，休息的时候休息，和自然保持一致，与自己的真相及频率统一步调，这样就没有乱七八糟的事情出现，没有管理不好的问题出现。

从某种层面上说，这种“不为之为”“无我之我”管理哲学才是正确管理的实现路径，这种管理高度可以说是现下西方流行的管理理论无法与之媲美的。

5．有机整体之道与学校组织文化管理

科学讲究精确的度量和计算，而科学之外的东西有很多是不可度量、不可计算的。科学偏于机械，非科学偏于神秘。全部存在不仅存在于可以度量计算的物质之中，亦存在于这不可度量、不可计算的神秘之中。大道无言，大道就是那不可度量计算的真实，只有整体的意识才能意识到它，只有意识到整体才意味着自由。狭窄有限的意识即使创造出流光溢彩的科技，它本身也是充满了破坏性，这种破坏性也会给人类带来无尽的伤痛。

随着信息共享、经济活动全球化以及全球温室效应等问题的出现，使得人类社会步向从局部到有机整体的关口。由于世界的本质是整体的，事物之间存在有机的整体性联系，因此人类社会曾经创造的各种“奇迹”其实都与整体思维有关，而人类社会目前面临的各种危机也与人类欠缺整体性思维有关，因为局部思维忽视了事物的整体性联系。学校组织文化管理亦是如此。本章节站在有机整体之道的层面上，剖析组织社会化的缺陷和反向社会化的价值，分析部门本位主义延伸的深层诱因，为学校组织文化提供不一样的思路和视野。

总之，这本《中国教育管理哲学》以中国传统文化管理哲学的“人学”内容为“经度”，以西方管理理论的“社会学”内容为“纬度”，在经与纬的碰撞中分析明辨。

“经度”的主要内容包括：

（1）道与术：东方和西方教育管理哲学的区别。

（2）对立、对抗情绪与人心之道：教师工作积极性问题。

（3）机械式行为主义与物我两忘的学习之道：教与学管理决策问题。

（4）小我小为与无我无为之道：领导伦理与道德领导问题。

（5）片面的组织社会化与有机整体之道：学校组织文化问题。

“纬度”的主要内容包括：

（1）教育管理哲学：科学与人文；理性与非理性；物质与精神；人学与社会学；价值性与实用性；目的与手段；科学与非科学；柔性与刚性。

（2）学校中的人：个体人与社会人；内在动机与外在动机；自主需要与成就需要；简单任务与复杂任务；自我成长与权钱魔咒。

（3）学校技术核心：教与学之道；行为主义学习观、认知主义学习观、建构主义学习观之辩。

（4）学校中的领导：特质、技能、情境、行为、权变与领导效能观的变革；领导的工具性活动与象征性活动；领导的行为性活动与文化性活动。

（5）学校组织文化：机械模型与有机模型；专业性与科层制之辩；绩效责任制与个体主动性。

这样的内容安排，是希望能够关照到教育管理中的不同场景、不同事件，把握分析它们的东西方角度和不同价值观。事实上，我们对场景和事件的过滤和筛选，以及对问题观察角度的选择，都是来自其背后的文化、价值观和观念的作用，这些思想哲学、思维哲学直接影响着我们对教育的理解、对学校的理解，同时也驱策我们如何思考这个世界，如何探寻身在其中的我们自己。