第2章 文化与跨文化教学概述

第一节 文化概述

一、文化的含义

“culture”（文化）源于拉丁语“cultura”，原意为“耕耘、耕作”。在中国，“文化”一词，古已有之。《说文解字》称：“文，错画也，象交文。”本义指各色交错的纹理，有纹饰之义，与“野蛮”相对。“化”由相反的两个“人”字组成，表达一种变化的趋势，本义为“变异、生成”，其引申义则为“改造、教化、培育”等。可见，在东西方传统中，“文化”都有人工改造的含义，体现着鲜明的“人为”特点。自然界本无文化，自从有了人类，凡经人“耕耘”的一切均为文化，文化在某种意义上可以说是人类的第二本性。尽管人们对文化的理解仁者见仁，智者见智，但从词源学的角度考察，东西文化概念有着某些共同之处。

我国《现代汉语词典》（第7版，商务印书馆，2020年）中关于“文化”是这样解释的：第一，精神财富，比如文学、艺术、教学、科学，等等。第二，考古学用语，指同一个历史时期的不依分布地点为转移的遗迹、遗物的综合体。同样的工具、用具，同样的制造技术等，是同一种文化的特征，如仰韶文化、龙山文化。第三，指运用文字的能力及一般知识。在《现代汉语词典》对于“文化”的这三种释义中，第二种和第三种是狭义的，从第一个释义来进行解读，不难发现，对于文化的第一个定义即“精神财富”共包含两层面的内容，第一个层面指的就是广泛意义上的人类创造的物质与精神的总和，第二个层面就是用来特指文学、艺术、科学等方面的内容。纵观20世纪80年代以来我国学术界关于“文化”的定义的讨论，也比较集中于《现代汉语词典》中第一种定义的含义。具体来说，就是一种广义层面的界定方法，将文化看作人类特有的、区别于其他动物的独特性的创造，可以包括人类社会历史发展过程中创造出来的一切成果，无论是精神性的，还是物质性的，都可以纳入文化的含义之中。另一种是从狭义的层面来对文化含义进行界定，认为文化是人类创造的精神财富与成果。

而就我国学者目前的研究状况来看，关于文化的定义大致集中在三个方面。第一，从人类的角度对文化的含义进行界定，将文化的本质内涵同人类的本质密切联系在一起，把文化看作人类区别于其他动物的一种最基本的形态存在，从文化的本质来看，就是同自然界一切自然物质相区别的人造物，强调文化的本质是创造。第二，从社会功能的角度对文化的含义做出界定，强调文化是生产力，突出文化信息与知识，将文化的内涵界定为一种文化的心态与符号。第三，从传播学的角度对文化的含义进行界定，强调传播元素，将传播看作文化的本质，认为没有传播就没有文化，突出文化的传播属性。

国外的学界对于文化的含义的界定，呈现多样性。在此，我们选取其中较具代表性的观点进行阐述：

1.英国人类学家爱德华·泰勒（Edward Tylor，1892—1917）是第一个给文化下定义的学者，他在1871年出版的《原始文化》（2卷）一书中下的定义是：“文化——一个复杂的整体，包括作为社会成员的人们所接受的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗，以及其他各种能力和习惯。”

2.美国人类学家克莱德·克拉克洪（Clyde Kluckhohn，1905—1960）在《人类的镜子》（译作《人镜》）中对文化的含义做了如是界定，他认为“文化是人类社会生活的一个组成部分：文化，是人类因为特属于社会的某一个集团而在成长过程中习得的、为社会其他成员共同拥有的内容。文化和我们人类因为遗传基因的作用而获取的技能不同，它是属于整个人类社会共同拥有的社会遗产”。文化的存在，是人类生命个体能够共同生活在同一个社会中的主要的影响因素，正是文化的存在，给了人类解决问题的现成的方案，而且人类正是通过文化来对社会中其他的人的行为进行估计判断，并使别人能够对自己的行为进行理解。

3.美国学者拉里·萨莫瓦（Larry A.Samovar）和理查德·波特（Richard E.Porter）对于文化的含义做了这样的界定：他们认为，“文化是一个大的群体经过很多代人的努力，其中包括个人的努力与集体的努力，从而获取的知识、经验、信念、价值、态度、角色、空间关系、宇宙观念等很多方面的积淀与总结，还有他们在此过程中获得的物质的东西与所有物”。文化具体表现为语言的模式及活动与行为的形式。这些模式与行为是人类的适应性行动与交际方式的样板，它的存在，使人类能够更好地在特定的历史发展阶段、在特定的技术过程中、在特定的时间与特定的地理物质环境之中进行社会生活。1952年，美国人类学家阿尔弗雷德·克罗伯（Alfred L.Kroeber，1876—1960）和克莱德·克拉克洪（Clyde Kluckhohn，1905—1960）在他们的著作《文化：关于概念和定义的评述》（Culture:A Critical Review of Concepts and Definitions）中，研究关于文化的不同定义。例如：

“文化是一个共享的信仰、价值观、习俗、行为和人造物品的系统，一个社会的成员用它去应对世界和彼此，社会成员通过学习代代相传。”[1]

“文化为人们的总体的生活方式，包括他们习得的和共享的行为模式、价值观、准则和物质对象，是一个很综合的概念。”[2]

“文化是知识、经验、信仰、价值观、行为、态度、意义、层级观、宗教、时间概念、角色、空间关系、宇宙观累积的沉淀物，以及一群人通过数代人的个体和群体的努力获取的物质对象和财富。”[3]

“文化，就是吾人生活所依靠之一切。”[4]

殷海光从记述的定义、历史的定义、规范性的定义、心理的定义、结构的定义、发生的定义等方面列出文化的定义，竟然高达47种[5]，他的推论有：第一，在文化全部实有之中，任何一个层面或要件或事物，无一不是文化所有的层面或要件或事物；第二，文化包括层进中的各层，如果文化是人类适应环境与创造活动及其成果的总称，那么没有文化不是含有“精神”成分的；第三，文化的价值观常投射于我族中心主义；第四，文化并非一成不变的化石，而是在变动之中；第五，价值观念是文化构成的必要条件，价值是支配行为的要素；文化与文化价值都是相对的。

对于文化含义的界定，目前学界有着不同的角度与观点，可谓众说纷纭，精彩纷呈。但是，对这众多的文化含义界定进行分类归纳剖析考察，我们可以总结为几个方面：第一，文化不是人类通过种族遗传作用获得的，不是与生俱来的，而是人类在社会生产实践过程中慢慢习得的；第二，文化的存在与传承方式是通过人类一代又一代不断传承与积累而获得的；第三，文化不是一成不变的，而是一个动态的过程，是在传承中不断地发展变化的，只是这些不断发生的变化较难触及文化的深层次的结构；第四，文化是一个社会在其漫长的发展形成过程中积淀下来的社会生活方式与思维习性的综合体，这是一个极为复杂的体系构成。

二、文化因素的界定

本文所说的文化因素的界定，主要是针对我国大学英语教学中的文化因素而做的界定。从上述的分析中，我们已经了解到，文化含义的界定是一个极为宽泛的概念，而在有限的大学英语教学中不可能将文化因素的方方面面都进行全方位的阐释。因此，只能选取那些在大学英语教学过程中必不可少的文化因素来进行分析，具体来说，这些文化因素包括如下几个方面的内容：第一，思维文化。是指由思维习惯与思维方式形成的文化体系，具体表现为不同的民族认知世界的不同方式，每一个民族都会在自己的历史发展过程中形成对世界自然的认识方式，以不同的文化规约来对社会自然进行感知。第二，行为文化。是指一个民族在日常生活与交际过程中形成的行为方式等方面的文化体系。第三，习俗文化。是指一个民族就自己民族的文化传统及习俗习惯等方面而形成的文化体系结构，具体表现是一个民族在文化习俗传统习惯的影响作用下而在言语交际与语言中表现出来的象征、比喻等方面的行为修辞。第四，观念文化。是指一个民族在特定的民族心理、民族意识及社会性格等方面的作用下形成的文化体系，具体表现在不同的民族所具有的价值观念与伦理道德的不同认知，在不同的领域，不同的时空地域限制当中，对于谦卑、委婉、含蓄等方面的不同的情感表达的文化存在差异性。第五，地域文化。是指一个民族在长期的社会生活中根据所处的地域、自然地理条件的作用下而形成的文化体系，具体表现在不同的民族对同一个自然事物与现象的语言表达是不同的。第六，体态文化。是指一个民族通过身体姿势，也就是我们常说的肢体语言表达体现出来的文化体系，具体表现在不同的民族对同一种情感或者是思想的表达，其所采用的肢体语言是不尽相同的。比如眼神、手势、身姿、微笑、面部的细微表情乃至穿着打扮、人与人之间肢体的接触、说话交流时人与人之间保持的身体距离、讲话时声音的高低、对于时间的概念等，都会因民族的不同而有着差异性表现。

三、文化因素分析框架

跨文化教学的核心内容之一是分析和比较不同文化之间的异同。只有弄清各种文化的特点和不同文化之间的差异才能有效利用这些知识进行跨文化教学，避免误解和交际失败。文化研究必须有一个基本框架，否则无从下手。美国人类学家霍尔（Hall，1966）和荷兰心理学家霍夫斯泰德（Hofstede）在这方面为文化学和跨文化交际学研究作出了卓越的贡献。他们提炼出适合于对所有文化进行分析的六个文化层面，为文化比较研究打开了方便之门。霍尔在观察大量不同文化群体在人际交往过程所采用的信息处理方式的基础上，发现交际文化存在着高语境和低语境的区别（High-context and Low-context Cultures），多元时间和单元时间的区别（Poly-Chronic and Mono-Chronic Cultures）。霍夫斯泰德则参与了一个费时15年多的大型研究项目，他们采用了心理学家设计的32个关于价值观的问题，对一个大的跨国公司在67个国家和地区的员工进行了文化价值观的调查。经过仔细的数据统计，他概括出4个文化差异比较明显的价值观层面：集体主义文化与个人主义文化（Collectivistic and Individual Cultures），强而不确定回避文化与弱而不确定回避文化（Strong and Weak Uncertainty Avoidance Cultures），高权力距离文化与低权力距离文化（High and Low Power Distance Cultures），以及女性化文化与男性化文化（Feminine and Masculine Cultures）。虽然这一调查是以跨国公司员工为研究对象，证明了工作场所和商务活动中所表现出的文化差异，但随后由世界卫生组织等国际机构组织的调查研究也进一步证实了霍夫斯泰德的研究结果。因此，可以说这些价值观层面具有普遍性，适合于文化分析和对比，任何一个文化群体都可在这六根连线体上找到自己合适的位子，或强或弱，或高或低，有助于辨别文化差异。

1.高语境与低语境

文化语境和意义联系紧密，不可分割。虽然语言符号可以脱离语境进行分析，但在实际使用中，语言符号、语境和意义总是相互依赖，相互作用，共同承担语言交际的任务。意义并非客观存在，而是信息接收者结合自己的经历和现有的知识对信息和交际环境进行感知和理解的结果。例如，“布什总统抵沪参加APEC”（2001年10月19日东方网上的头条新闻的标题）。作为语言符号的8个汉字和4个英文字母组成了5个有意义的词，而这5个词连起来构成一个讯息，但是如果不了解这段讯息产生的时间、政治、经济等背景（美国遭“9·11”恐怖袭击后，经济陷入极大困难，而且全国又面临炭疽热的恐慌），对其意义的理解很难准确到位。

但是，语境对意义理解的影响程度因文化不同而不同。来自高语境文化的人们在交流时，很多信息不是通过语言清楚地传递的，他们常常将信息置于交际环境之中，让对方自己揣摩其中的含义，一切“尽在不言中”；相反，低语境文化则强调意在言中，直截了当，任何信息必须通过语言明确表达。高语境文化的特点是含糊其词，总认为对方应该知道自己想说什么，而不具体言明。他们还对己群（insiders）和他群（outsiders）的区别非常敏感，对“自己人”说话往往比较放松，相对直接一些，而对“外人”则非常警觉，谨小慎微，因此话语更少，更含蓄。

中国、日本及东南亚一些国家和地区基本上属于高语境文化。有趣的是，霍尔将中国的这一文化特点同汉字联系起来，认为汉字是一种艺术，凡是艺术的东西总是高语境的，因为对艺术作品的理解在很大程度上取决于作品的意境和个人的理解角度。

美国则是低语境文化的代表，强调步骤清晰，意义明了。因此，美国的商品和各类服务的说明书总是长达数页，点点滴滴，面面俱到；美国的各种考试（如TOEFL和GRE）的题项说明也是不厌其烦。它们如此具体明了，以至于有些美国人觉得自己的智力被低估，反倒产生了逆反情绪。此外，低语境文化相信交际的主要目的是完成实实在在的任务，不是建立私人关系，公私应该分明。来自这两种文化的人们一起交流时，往往是高语境文化的人对低语境文化的人无休止地提供并不需要的信息而不耐烦，甚至觉得被轻视而生气；相反，低语境文化的人对高语境文化的人不提供足够、必要的信息而感到茫然。

2.多元时间文化与单元时间文化

霍尔根据自己同西班牙、拉丁美洲和阿拉伯国家的人进行交往的经历，发现不同文化对时间的态度和处理方式也不尽相同。时间被看作迂回循环的，同一时间内可以同时处理几件事情是多元时间文化的特点；时间被看作线性有序的，一段时间内只做一件事情是单元时间文化的特点。由此展开，我们就能发现两种文化的诸多差异。首先，对于来自单元时间文化的人们来说，计划非常重要，每天的计划和时间安排最迟一周以前就已定好，不会轻易改变。学生要见老师必须事先约好，不速之客不受欢迎。时间往往以分钟计算，与人约会谈话的时间一般控制在15分钟，若需延长必须提前告知，否则影响当事人接下来的活动。谈话一般单独进行，不喜欢受外界影响或被中途打断，谈话的内容也以工作为主，就事论事，尽量提高效率。此外，准时（promptness）和最后期限（deadline）的概念深入人心，学校每门课的课程大纲对每次作业都明确递交的最后期限，常常精确到几点几分，过时不候。教师和学生对此习以为常，自觉遵守。其次，来自单元时间文化的人们排队意识很强，公共场所往往秩序井然。由于非常注重隐私，所以向人借物或借物于人的现象较少见。美国就是单元时间文化的代表。

与之相对的多元时间文化对时间的态度和处理方式相对随意和灵活得多。计划并非固定不变，根据当时的情况可随意调整。谈话可以是多个人同时进行，话题可以换来换去，随时会被其他重要事情打断。根据双方的心情、关系及谈得投机与否，谈话可长可短。由于谈话被看作建立良好关系的重要手段，所以多元时间文化将大量时间用于寒暄或拉家常，而谈正事的时间相对较少。被个人化的商务关系往往建立在相互信任的基础上。所以，多元时间文化中长久关系和终生友谊比单元时间文化要普遍。正因为注重社会关系网的建立，多元时间文化的人们之间的隐私感相对较弱，不排队、不准时、向人借物、借物于人的现象很普遍，仿佛“大家都是哥儿们，不要见外”。中国文化具备很多多元时间文化的特点。

3.集体主义文化与个人主义文化

社会行为的文化差异最集中表现在集体主义和个人主义倾向这个文化层面上。在个人主义思想占主导地位的文化中，如美国，人们的社会行为基本上是由个人的目的、态度和价值观决定的；相反，在集体主义思想占主导地位的文化中，个人的社会行为在很大程度上取决于他（她）所属的群体共有的目标、态度和价值观（Triandis，1992）。在美国这样的个人主义文化中，个体是最基本的行为单位，凡事都是从个人利益出发，以个人为中心，体现个人价值，渴求成功是其动力来源。他们相信天道酬勤，主张独立自强，个人奋斗，强调平等和权利。孩子从小就接受自立自强思想的熏陶，父母教育他们不畏权贵，敢于挑战，鼓励他们自己做决定，做选择，发表个人观点，独立解决问题，用自己的观察世界。因此，美国人大多个性鲜明，敢想敢做。以中国、日本等国家为代表的集体主义文化，由于受儒家和道教思想的影响，强调集体的和谐。为了达到这个目的，每个人都承担着为集体利益服务的义务，个人的利益服从集体的利益，集体的目标就是自己的目标，各个成员之间相互帮助，彼此合作，营造和谐的气氛，建立友好的关系。在这一价值观念的指导下，集体主义文化的成员相互依赖，为了集体的和谐和共同的利益，往往压抑自己的情感，谦虚谨慎，不愿锋芒毕露。

以上集体主义和个人主义的价值观与前面谈到的高语境和低语境文化基本吻合。由于集体主义价值观强调和谐，避免冲突，强调共性，压制个性，所以说话倾向于委婉含蓄（高语境文化特点）。而个人主义价值观强调个性，鼓励竞争，所以说话喜欢直截了当，不太顾及后果（低语境文化特点）。

4.强而不确定回避文化与弱而不确定回避文化

不确定回避是指一个社会的成员对于不确定、不熟悉、模糊的东西或情形感到不舒服的程度。强而不确定回避文化喜欢有规则、标准和程式来指导自己的言行，凡事喜欢按计划进行，珍惜时间，强调精确、准时，不欢迎异常的观点和行为。弱而不确定回避文化对规则、标准等比较随意，相信一切顺其自然，自有上帝和命运安排，因此生活节奏较慢，能够容忍异常的观点和行为。在学校，强而不确定回避文化的学生习惯于按照教师传授的模式，按部就班地学习，教师被当作知识的源泉，一切都有章可循。一旦规律和程式被打破，教师就会感到不舒服或者很紧张。弱而不确定回避文化的学生喜欢允许自我发挥的学习方式，教师如果对学生说“我不知道”，是一件很自然的事情，因为学生主要靠自己去寻求答案，进行发现式学习。由于显示出极高的自信，学生们在原则和规律被打破的情况下，也不会感到不舒服或者紧张。

不确定回避是跨文化交际的需要，是跨文化交际过程中的一个要素。因为在跨文化交际过程中，来自不同文化背景的交际双方不能依靠各自熟知的、潜意识使用的文化规范和参考框架，只得通过推测对方的交际行为来减弱交际中的不确定性。这一文化层面比较复杂，很难将中国和美国归于哪一类。根据霍夫斯泰德的调查和数据分析，中国香港偏向于弱而不确定回避文化，而美国在这个连线轴的中间，说明两者兼而有之。

5.高权力距离文化与低权力距离文化

权力距离是一个社会的成员对于各种机构和组织中存在的不平等权力分布的态度，即对社会等级结构的看法。机构和组织同家庭和学校一样，都是社会的基本单位。父母与子女，教师与学生，上级与下级之间的关系是衡量一个社会权力距离高低的主要标准。高权力距离文化接受不平等权力分布，认为社会等级结构的存在很自然，因此权力关系在日常生活、工作和交际中起着重要的作用，人们根据不同的权力关系，调整自己的言行。在家里，孝敬、尊敬父母，听父母话的孩子被认为是好孩子，父母反过来给孩子无微不至的照顾，帮孩子拿主意，想办法，替他们做选择，做决定，因此孩子对父母非常依赖。这种对长辈的态度延伸到学校，学生尊敬老师，认为老师是智慧的象征、知识的源泉，所以很少与老师争论。等他们长大工作以后，仍然保持这种敬畏，下级对上级往往毕恭毕敬，不太愿意反驳上级，而上级则像父亲一样关照下级。

低权力距离文化力求打破权力分布的不平等，只有在合理的情况下才允许不平等权力关系的存在。因此，父母和子女之间往往是平等的、朋友式的关系，出现不同意见极为常见，他们彼此之间没有很多的义务，孩子不要依赖父母，父母也不必为孩子一辈子操劳。老师不一定是绝对的权威，学生可以与老师讨论，甚至争论。在公司或机构里，上级行使自己的权力，必须符合公平合理的原则，不能滥用权力，否则下级会提出抗议，两者之间没有尊卑之分，只是角色分工和职责不同。

美国更倾向于低权力距离文化，而中国则是高权力距离文化的代表。这个文化层面对于了解家庭关系、学校教育和公司机构管理有着特殊的意义。

6.女性化文化与男性化文化

成就、自信、勇猛、顽强和物质上的成功是男性化文化的价值取向。女性化文化则更看重谦虚、善良等品德，注重和谐的关系和生活的质量。在男性化文化中，人应该有雄心壮志，自信能干，勇于竞争，敢于接受挑战，挣钱的多少和社会地位的高低是衡量成功与否的标准，成功者被仰慕，失败者被唾弃。社会角色的分工也比较明确，男人在社会上拼搏，挣钱养家；女人在家相夫教子，承担家务。男人自信坚韧，女人温柔贤惠。在女性化文化中，整个社会都强调融洽和谐，谦虚谨慎，同情弱者。男女基本平等，角色分工不明显，教育孩子和操持家务是由夫妻双方共同承担的责任，女性也可以从事富有挑战性的工作，也可以做强人。

两种不同的价值取向在家庭、学校和工作场所都有很多不同的表现。首先，在男性化文化中，男孩和女孩在家庭和学校接受不同的教育，因为他们以后的角色分工不同，男孩往往被教导要勇敢顽强，勇争第一；女孩则要文静稳重，温柔贤惠。在女性化文化中，这样的区别比较模糊，谦虚稳重，乐善好施是整个教育的目标之一。在工作场所，男性化文化鼓励竞争，人人努力工作，力求加薪升职，仿佛“活着就是为了工作”；相反，在女性化文化的工作场所，团结合作、协商和妥协是普遍遵循的原则，对她们而言，“工作是为了活着”。

以上六个文化层面的提出和阐述对文化研究产生了深远的影响。有些学者在此基础上进行了更深入广泛的研究，更多的学者利用这个框架进行具体的文化研究和对比分析。这六个文化层面与其说给世界上现有的诸多不同文化进行了定位，不如说为具体文化分析和描述提供了框架和参考，这六个价值观层面都不是非此即彼的概念，它们是六根连线体，没有一种文化占据连线体的顶端，任何一种文化都是在六根连线体上滑动的，或偏向这一端，或偏向那一端。再者，因为文化是发展变化的，随着跨文化交际的日益增加，各种文化相互影响，互相渗透，原来的集体主义文化现在可能偏向个人主义文化，所以文化定位是次要的，重要的是以这六个层面为基础，用动态的眼光去分析、描述各种具体文化，进行文化对比，为跨文化学习和跨文化培训提供翔实可靠的资料。

四、跨文化交际

跨文化交际的英语名称多数为Intercultural Communication或Cross-cultural Communication，个别时候也使用Trans-cultural Communication。总体看，Intercultural Communication被视为具有人与人之间交流的层面，包括来自不同文化的群体之间的交际，涵盖任何意义上的或任何层面上的不同文化或不同文化人际间交际的研究；Cross-cultural Communication用于讨论文化群体的差异，强调文化对比研究，目前多用在比较不同文化组织（如跨国公司、媒体、政府等）的差异和相似方面。[6]中国学者将其翻译为“跨文化的交际”“跨越文化的交际”“文化间的交际”“不同文化之间的交际”“多文化交际”“跨文化传播”“跨文化交际学”“跨文化交流学”等。

国内外学者都认同跨文化交际学的“多学科性、跨学科性、交叉学科性、边缘学科性”，与其相关的学科有人类学、社会学、传播学、心理学、语言学、哲学等，但是对跨文化交际存在着理解上的差异。

跨文化交际常被定义为“来自不同国家文化背景的人员之间交际，很多学者将其限定为面对面的交际。”[7]跨文化交际是一个符号的、解释的、相互影响的、与上下文有关的过程。在这个过程中，来自不同文化背景的人们创造出可分享的含义。“当大量的和重大的文化差异导致不同的理解，并产生期望如何去更好地交际时，跨文化交际就出现了。”[8]跨文化交际是不共享同一文化的人们之间所进行的交际。跨文化交际比在同一文化内交际更为困难，在很大程度上就是因为交际双方缺乏共享的文化。一个人能适当地与另一种文化背景的人交际，并不意味着他就获得了跨文化交际能力，因为可能只是一种特定文化能力。拥有双语的（bilingual）甚至双文化（biculture）能力很不错，也很有用，但并不等于拥有了跨文化交际能力。“因为跨文化交际能力是超越特定文化的，跨文化交际能力也不与某种语言相联系，例如基于历史和现实的各种原因，某些特定文化群体的母语（如英语）被用于跨文化交际，学会这样的语言（如英语）肯定有助于交际，但这不是跨文化交际能力，否则，以英语为母语的人天生就具有跨文化交际能力。”[9]

随着全球化的发展，英语成为一门全球通用语言，除了以英语为母语的人之间的交际外，英语也成为以英语为母语的人与以英语为非母语的人之间交际的语言，甚至成为双方都是以英语为非母语的人之间交际的语言。因此，跨文化交际能力成为英语学习者成功交际的必备能力，而培养学习者跨文化交际能力亦成为英语教学的目标。随着科技的发展，现在的学生可以更方便、快捷地与世界各地的人们交际，也有越来越多的学生有机会走出国门，学生必须具备语言能力和文化能力才能在多元社会成功地交际。用外语交际肯定是困难的，但是能够用外语交际会提供给学习者体验新理念的机会，同时会让他们洞察不同的文化，比较以往被他们忽略的文化异同。除此之外，这样的经历也会让学生的个人信念、态度和观念得以展现。一般来说，跨文化能力和跨文化交际能力可以互换，跨文化能力就是跨文化交际能力，交际能力强调在特定文化语境中得体的交际行为，跨文化交际能力强调的是对文化的深刻洞察和对不同文化的积极态度，跨文化交际能力既包括交际能力，又不局限于交际能力，是获得一种新的视野。美国心理学家金荣渊（Kim）认为跨文化交际能力包括认知、情感和行为三个层面，即知识、态度和技能三个方面，概括为：“更多地了解，以不同的态度感知，以新的方式行动。”[10]外语教育领域学者凡蒂尼（Fantini A.E.）用A+ASK来表示文化意识（Awareness）、态度（Attitude）、技能（Skill）和知识（Knowledge）。[11]具体来说，跨文化交际能力包括文化意识、知识、技能、态度和语言能力五个方面。英国杜伦大学教育学教授拜拉姆（Byram M.）提出跨文化交际能力包括五个要素[12]：

1.态度：好奇、开放、悬置（suspend）对其他文化的怀疑和对自己文化的确信；

2.知识：本族文化和目的语文化的社会习惯和成果的知识，社会交往和个体交往一般程序的知识；

3.解释和关联的技能：解释其他文化的文献和现象的能力，并联系自己文化的文献进行解释的能力；

4.发现和交往的技能：能够学习有关一种文化及文化习俗新知识的能力，并在真实交际的制约中实施知识、技能和态度的能力；

5.批评性的文化意识：批评性地、建立在明确标准之上地评价本民族文化、目的语文化，以及国家的观念、习俗及成果的能力。

跨文化交际能力强调文化意识、态度等能力和素质，对于有效的跨文化交际来说，敏锐的文化意识、对不同文化的正面态度同知识、技能一样重要，态度和文化意识是跨文化交际能力的核心。“文化意识”是对影响人们行为和观念的本族文化和其他文化的理解，包括对人类行为和文化差异的理解，不仅是对本族文化和其他文化的事实的了解，而且是对文化现象、特征、不同文化之间关系的理解。文化意识不只是外在的知识，更是一种内在的能力和素质。具有“文化意识”意味着能认识到人是文化的产物，人的行为和观念都受到文化的制约，人们的语言和行为还受到社会可变因素，诸如年龄、性别、职业等影响，是对任何文化都具有深刻的理解和洞察而并不仅仅局限于本族文化和目的语文化。“文化意识”使跨文化交际能力从强调行为和知识转变为强调内在能力和素质，将“文化”从特定的文化扩展为一般文化。

跨文化交际能力强调态度，包括：尊敬、移情、灵活、耐心、兴趣、好奇、开放、幽默感、宽容、判断悬置等，移情和判断悬置是跨文化交际能力的要求。移情就是从别人的角度看待事物，即进入对方的文化，设身处地去理解目的语文化，与对方产生情感上的共鸣。在跨文化交际中，影响人们正确理解其他文化的原因之一是人们往往以自己的文化为标准去看待和评价其他文化，坚持自己的文化是正确的，民族中心主义的立场很容易对其他文化产生定式和偏见。判断悬置就是悬置对其他文化的怀疑和对自己文化的确信。然而判断悬置和移情其实是一个问题的两面，进入对方的文化去理解目的语文化也就意味着暂时悬置自己的文化，移情的过程也就是判断悬置的过程。但是悬置自己的文化价值判断并不意味着放弃自己的文化身份，而是建立一种思考母语文化和目的语文化的前提。

跨文化交际能力是“在特定环境下，有效并恰当地执行交际行为，以引出期望的回应的能力”[13]。跨文化交际环境中的交际能力，是具有不同文化背景的人之间进行交际时，具有强烈的跨文化交际意识，善于识别文化差异，排除文化干扰并成功地进行交际的能力。[14]跨文化交际能力和交际能力的区别在于它是来自不同文化背景的人相互交际时，对同一语境中交际行为和交际信号的文化差异的识别和文化干扰的排除能力，解决的是同一语境中不同文化之间交际规则的碰撞和冲突问题。

对于中国大学生来说，跨文化交际主要是用英语进行国际交际，特别是与以英语为母语的人交际。在过去几十年的英语教学中，教学目标已经从语言能力扩展到交际能力，又扩展到跨文化交际能力。越来越多的人认识到，目的语使用的适宜性是在跨文化交际的框架中定义的，“学生需要一种跨文化交际能力，使他们能够受益于语言文化教育”[15]。具有跨文化交际能力的人，肯定对文化教学提出更高要求，作为在相对闭塞的母语环境中学习目的语的学习者，对目的语文化的态度和需求是提高其语言能力和跨文化交际能力所必需的。同时，具有跨文化交际能力的人并不是完全认同或努力融入目的语文化，成为被同化的人，而是认同自己的母语文化身份的人。跨文化交际能力的提高离不开大学英语教学中文化的有意导入。

“任何一种民族语言都是该民族文化的重要组成部分和载体，在语言材料中，篇章、句子，甚至每个词无不包含着本民族的文化信息。”[16]语言的交流实际是文化的交流，语言学习本质上是一个文化学习的过程，不应该将文化蜕变为语言学习的背景，是文化让语言的交流成为可能。美国语言学家克拉姆契（Kramsch C.）也认为：“语言表述着、承载着、也象征着文化现实，两者不可分。”有效的英语教学远远超越英语语言本身的界限，它必须将社会规范、语言环境、文化规则及语用规律等诸多因素与语言符号系统密切结合在一起。美国教学家布瑞姆拜克（Brembeck）说过：“采取只知其语言不懂其文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”因此，要提高学生的英语运用能力，必须在英语的学习过程中导入英语文化因素。

我国著名外语教学研究专家胡文仲、高一虹曾经将外语教学的目的分为微观、中观与宏观三个层面来进行分别解读。从微观的层面来看待外语教学的目的，其指向就是外语教学的“语言能力”，也就是对于非母语的语言知识的掌握与语言技能的充分顺畅流利的应用能力。若是仅从知识这一个角度来综观语言能力，具体就包括了语言单位各个层次的知识，如语音、语法、词汇、篇章结构等方面的知识内容。若是从语言技能的角度来进行分析的话，那么具体又包括了学习者的语言听、说、读、写、译的能力。

从中观的层面来看大学英语教学目的，就是指“交际能力”。“交际能力”这个概念是1972年由海姆斯（Hymes）提出来的，他认为儿童对于自己所属民族的母语的学习，是在一种社会化的情境中习得的。在儿童学习母语的过程中，所学到的不仅仅是语言的语法技能的正确运用等方面的知识，更为重要的是，他们学到的是在某一特定的情境之中对于语言恰当应用的能力，也就是清楚地知道、明白在什么样的情境中应用什么样的语言方式来表达、沟通交流。简单地说，就是对什么人说什么话，在什么地方讲什么语言。海姆斯将这种使用语言的能力称为“交际能力”。按照一定的学术理论来对“交际能力”进行界定分析，可以从四个不同的构成部分来进行。

第一个构成部分：可能性。也就是语言的应用是否符合这一民族语言的语法规则，在形式上是否具有使用的可能性，通俗来说，也就是我们大学英语教师在教学过程中经常说到的语言应用的“正确性”。

第二个构成部分：可行性。是指语言的应用在多大的程度上能够付诸实施，其是否具有一定的可行性。也就是说在语言应用过程当中，那些符合语法规则的语言的应用是否能够被很好地理解。

第三个构成部分：适宜性。是指语言的应用在某些特定的情境之中是否合适，是否得体。

第四个构成部分：实施状况。是指语言的应用在多大程度上，以及是否能够付诸实施。

海姆斯的上述观点，在当前学术界看来，所谓的“交际能力”的第一个构成部分可以归入“语言能力”之中，其后的三个构成部分可以用“语用能力”来进行概括。所谓“语用能力”，就是指语言在某一特定场合中运用的得体性与合理性的能力。语用能力就其具体的语言技能来进行分析，又可以分为三个层面的内容：第一个层面，就是指社会语言能力，也就是语言使用者灵活运用语言变体的一种能力；第二个层面，就是指语篇能力，也就是语言使用者所能够掌握的不同类型的语言篇章结构的能力，这是一种能够灵活准确运用语言来做事情的能力；第三个层面，指的是策略能力，也就是语言使用者恰当、顺畅地运用语言达到沟通交流的交际目的的一种能力。

从宏观的层面来分析大学英语教学目的，则是一种“社会文化能力”。这是一种能够充分应用已有的语言与技能来对社会文化信息进行有效加工的能力，从而使语言使用者的人格朝着更加整合的方向发展、潜能的挖掘与发挥朝着更加充分的方向发展。语言使用者的“社会文化能力”构成由三个主要部分组成，即语言能力、语用能力与扬弃贯通能力。其中，扬弃贯通能力又是由三个组成部分来构成的。第一个部分就是理解能力。这是指一个具有较高文化层次水准的语言使用者所具有的对于语言的理解能力与洞察能力，这一具有较高理解能力的语言使用者在对于新的文化进行学习时，其所具有的理性的洞察力及感性层面的移情能力，这是一种对于文化不仅具有相当的知其然的能力，同时更是能够感其所以然的能力。第二个部分是评价能力。就是语言使用者能够对自己接受的文化进行合理的、理性而又准确的判断与评价的能力。第三个部分是整合能力。就是指语言使用者能够将自己接收到的新的文化知识信息体系有效地融合到自己已有的知识结构框架体系之中，使其成为一个有机的整体。

社会文化能力的这三个部分，即语言能力、语用能力和扬弃贯通能力是互相独立又互相关联、互为补充的。学习得越深入，三者的关系就越密切。对于语言能力来说，若是缺少了其他两个构成部分的作用，那么语言就会成为没有灵魂的空洞躯壳，对于语言使用者来说，也只能成为会说外语的一个工具。若是具备了社会文化能力的前两项，却不能够使用“扬弃贯通能力”，那么，对于语言使用者来说，充其量也就只能够成为一个语言模仿者。一名大学生，只有能够对社会文化能力的这三个重要组成部分有充分的了解与掌握，才能够通过文化学习使自己人格主体变得更加充实、完整、深刻，更加富有创造性。在大学英语教学的过程中，千万不可以忽略对于语言中的文化因素的教学，要明白，无论是在语言能力的学习建构中，还是在交际能力的培养过程中，文化因素都是一个绝对不可缺少的要件与环节。这是因为文化因素已经渗透到语言与交际中的方方面面。文化因素存在于英语词汇中那些具有特殊文化含义的单词、一些具有独特结构的语篇与句法，以及更为广泛的交际环境中。海姆斯在提出交际能力的观点时曾经提出更为广泛的关于语言能力的理论，其最终目的就是能够更好地说明如何将我们一贯可能的、可行的，以及得体的行为结合起来，从而对已经实际发生的文化行为进行更为合理的解释。其实，归根结底，语言行为最终还是一种文化行为，对于语言能力及交际能力的培养，是根本不可能离开文化行为而独立进行的。而我们大学英语教学的最终目的，则是构建起当前我国大学生的社会文化能力，这一目标构建的实现，是不可能离开文化因素参与的。此外，大学英语教学过程中就文化因素的导入，也是《大学英语教学指南》的要求：“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育。”大学英语教学过程中的文化学习，不仅需要简单地对一个民族的文化有所理解，更为重要的是还要能够对该民族的语言文化进行更好地消化与吸收，进而在此基础上对这一民族的语言与文化进行同化，从而使文化知识生长为特殊的、个性化的精神财富。

第二节 跨文化教学概述

跨文化教学是通过教学让学习者能够进行跨文化交际。很多学生、家长甚至教师都认为，外语学习主要是学习语言知识和技能，目的是把语言作为工具了解目的语国家的政治、经济、科技等，并能够与目的语国家的人进行商业、教育、文化交流等。然而，就目前我国的英语教学来看，从小学开始就开设英语课程，再经过六年中学阶段的英语学习进入大学后，即使是大学一年级的新生，也已经具备了相当的英语语言知识和能力。可是，我们的大学生在这样的语言基础上却并不能够流利地使用英语进行国际交流。综观我国大学非英语专业的学生，他们在大学阶段对于英语知识的获得，目的依然只是为了通过全国大学英语四、六级考试。我国大学英语四、六级考试设置的内容，基本都是侧重于语言知识、语法技能等方面，而很少关注对于英语民族文化因素在语言运用中的作用，更没有把文化列入语言交际能力方面的考核中。因此，在这样的教学体制下，大学生及大学教师是不可能关注在语言学习过程中融入社会文化能力的培养与建构的。

一、跨文化教学的历程

当前来看，培养大学生对于英语民族文化的认知能力与接收能力，建构起其跨文化交际的能力，从而能够规避进入跨文化交际实践时发生的文化冲突，这已经成为当前我国大学英语教学的一个重要的教学培养目标。判断一个人的外语能力，应该看其所具有的对于异域民族的文化认识能力与感受、接受能力及其所具备的跨文化交际的能力，这应该成为一个学界公认的判断标准。大学英语跨文化教学，已经成为一个全新的课题，同过去传统的大学英语教学相比较，大学英语跨文化教学更加突出英语学习的实用性。

在外语教学过程中进行较为有意识的文化教学，其实已经有了较长的一段历史，只不过是因为外语教学根据国家教学环境的不同、教学制度的不同而呈现出不同的特点，导致外语教学中的文化教学的理念与模式也呈现出不同的民族性特征。但是，无论是哪一个国家与民族，在其外语教学的历程中，跨文化教学的发展轨迹大致都是相同的，这一点，在很大的程度上反映出在广泛的国际交流与合作的大背景中，教学所呈现出来的趋同性与影响作用。

纵观整个外语教学一百多年的历程，跨文化教学经历了三个发展阶段。

第一个阶段，在20世纪五六十年代，文化教学以文学作品阅读为主，目的语文化中的历史人物、重大事件等被称为“大写文化”（Big Culture）收入教材。学生通过解读和分析文学作品，了解一些目的语文化信息。从60年代末开始，美国的听说教学法和欧洲的视听教学法盛行一时。其间，文化成为外语词汇学习的促进要素。

第二个阶段，到了20世纪七八十年代，交际教学法将文化明确纳入教学内容，“社会语言能力和文化能力发展是外语交际能力提高的重要保证”的观点成为广大外语教师和学习者的共识。这个时期的跨文化教学以“小写文化”（Little Culture），即日常生活所包含的文化含义为主要内容，教学尤其注重那些容易造成交际错误和失败的文化差异。显然，这个阶段的跨文化教学相对于第一阶段有颇为明显的发展，但跨文化教学仍然依附于语言教学，没有形成独立的体系。

第三个阶段，20世纪90年代以后，文化教学与语言教学获得了同等重要的地位。文化教学一方面为语言教学提供真实的语境来促进语言能力和交际能力的提高，另一方面使学习者在了解目的语文化的同时反省母语文化，提高跨文化意识。这个阶段的文化学习不再局限于文化知识的学习，还包括情感态度的调整和行为的变化。我们可以看到文化教学大致经历了从对阅读能力的关注与培养，发展到对交际能力的关注与培养，最后直至当前我们所重视的跨文化交际能力的培养与关注这三个重要的阶段。在此发展过程中形成了文化知识传授法与文化过程教学法两种教学方法，出现了外国文化模式、跨文化模式、多文化模式与超文化模式四种教学模式。不管是哪一个民族与国家，外语教学中的跨文化教学基本都经历过上述三个发展阶段。外语教学中跨文化教学的发展过程极为充分地说明了一个事实，那就是外语教学的历史其实就是一个不断地改革自身来适应时代与社会发展需求的过程。跨文化交际能力这一概念的提出，很好地将外语教学同跨文化交际结合起来，成为沟通这两者之间的纽带，使这两个原本独立的学科有了较为紧密的联系与交叉。

追溯外语教学的初衷，最早其实是为了能够更好地满足一些社会精英对于异域文化的阅读与学习，通过外语学习来帮助这些要了解异域民族文化与文学作品的人进行阅读，其中很大程度还包含阅读宗教书籍的需要。因此，在很长的一段时间内，文学作品就成了最佳的外语学习教材。任何一个民族的文学作品都深深地蕴含着这一民族的社会文化因素，是反映一个民族社会文化的最佳载体。由此可见，文化因素进入外语学习中，最初就是通过文学作品作为媒介的。外语学习者在对目的语言民族的文学作品进行阅读的过程中，有意无意地必然要接受文学作品中描述到的一些目的语言民族的社会文化信息。此后，伴随着外语学习在更大范围内的普及与推广，以及听、说、读、写等各项技能在外语教学过程中的出现，人们学习外语才不再仅局限于对目的语言民族的文学作品的阅读与译介。但是，经历过对于目的语言民族文学作品阅读的发展历程之后，外语教学者也逐渐认识到在学习语言的过程中，对与目的语言相关的民族文化有所了解，对于语言的学习具有很大的促进作用。因此，我国的大学英语教学也就开设了“英美文学概况”这一课程。正是这些在外语教学中独立设置出来的文化课程，成为外语教学过程中文化知识学习的主要来源与途径。特别是到20世纪80年代之后，随着交际法融入外语教学，外语文化教学的内容逐渐拓展到了对目的语言民族日常文化生活、工作等方面的习俗、规范、禁忌的学习。但是，无论是文学作品的背景介绍，还是一些运用外语进行交际的实践练习活动，外语中的文化教学从始至终只是从属的位置。这样的外语文化教学，从大纲规定到教学计划设计及课程安排、测试等，都没有较为明确的目标与体系，大学外语教师及相关的理论研究者们也都没有给予足够的重视。

全球发展一体化态势将世界各个领域不同民族与国家、不同地域的人联系在一起，说着不同语言、拥有不同文化背景的人有了一起交流沟通的机会，跨文化交流活动日益频繁。从20世纪90年代开始，我国外语教学界开始对大学英语教学中文化教学的重要位置有了一定关注。在欧美国家，已经在大学外语教学大纲目标要求中有了明确的规定。

我国教育部颁布的《高等学校英语专业教学大纲》《大学英语课程教学要求》《大学英语教学指南》都把大学英语教学中的跨文化交际能力培养及学生综合素质培养作为重要的教学目标。但是在作为教学大纲主体部分的教学内容、教学要求、课程设置、测试考评等方面却并没有做出明确具体的描述（《大学英语教学指南》在教学要求和课程设置方面对文化教学有了说明）。这样，外语教学中的综合素质培养及跨文化交际能力培养就显得有些不接地气，难以有效地引领大学英语教学实践，造成了教学要求和教学实践之间的矛盾，毕竟，全国大学英语四、六级成绩是学校之间竞争、评比和各种考核的一个硬性指标，教师教学需要迎合这种需要，学生的获奖、升学、就业也需要体面的全国大学英语四、六级成绩，而跨文化交际能力离师生的实际需求都有一定差距。跨文化交际能力培养与综合素质训练，需要各所学校对此做出明确的规定，并且制订相应的教学大纲，建立系统的考核评估机制。

各个国家、各个地区因社会环境和教学体制不同，所采用的语言教学模式差异很大，然而所开展的文化教学都无一例外地反映了两种主要的文化教学方法，即“任务教学法”和“过程教学法”。

任务教学法，就是专门针对文化知识传授的教学方法。这种教学方法的运用，主要是教师对某个国家或者某一个语言群体的文化事实，如文学艺术、历史文化、宗教地理、价值观念、文化习俗等进行讲述。一般来说，一方面，教师通过讲授一些学生可能感兴趣的文化背景知识来激发出学生学习英语的浓厚兴趣。另一方面，通过举办一些专题性的文化讲座，使学生接触并且逐渐较为准确地掌握典型的文化知识。但是，这种教学法也有着一个较为明显的弊端，那就是语言与文化被割裂开来分别进行，因此，在此过程中传授的文化内容就显得比较零散，缺乏系统性。这种教学方法在欧美的课堂中仍然不受欢迎。

过程教学法是一种把文化教学对于文化做的界定作为教学方法的基础，将文化看作一种社会的构造体系，是一个“不断发展的变体，而不是一个静止不动的实体”。其实，文化教学过程就是一个包括了文化意识、知识、技能及情感态度等在内的建构过程。过程教学法突出强调的是文化的系统性，承认文化与语言之间存在着一定的关联性，因此，认为语言教学的过程中，必须存在着文化教学的一席之地，文化教学是语言教学不可或缺的一个必要的构成部分。很显然，过程教学法具有极为鲜明的优势特点，但是，在外语教学中又融入了文化学及跨文化交际学的内容与知识，这样一来，使原本庞杂的外语教学研究领域显得更为繁杂了。

二、跨文化教学的内容

文化不但具有民族性，还具有时代性和世界性。文化的民族性反映的是文化的既往历史；时代性反映的是文化的现实状态；世界性则是涵盖整个地球、贯通整个人类的文化特性，它超越了特定民族、特定地区的文化局限性，将不同民族的具有普遍意义的文化属性糅合为一，将特定民族的文化素质提升到新的高度。跨文化教学需要依赖分析框架，结合学科特点，确定具体的教学内容。

1.价值观

有学者认为“价值观是文化的核心”。每一个社会都有其独特的价值观念体系，这套体系直接影响人们的思维方式、行为规则、认知准绳、处世哲学、演绎推理模式、评价事物的规范及道德标准。概括地说，一种价值观就是一个概念，它或外显，或内潜；它或是指某一个体的特点，或是说明某一群体的特征；它是可能的、影响着对有效的行为的形式、方法和完结之选择的东西。“世界观”在“人际关系取向”“时间取向”“活动取向”等方面存在差异。

（1）世界观：“天人合一”与“天人相分”

中国传统的世界观是天人合一，注重二元的依存和统一，即人与自然、精神与物质、主体与客体、凡与神均合二为一，环抱涵容。而西方则是天人相分，强调二元的并存与对立，即人与自然、精神与物质、主体与客体、凡与神均一分为二，界限分明。

“天人合一”的思想源于儒家。如殷周《易经》“一阴一阳之谓道”的观念中，阴阳依存，统一为道，即“太极”。春秋战国时期的老子继承了这一“阴阳合一说”。《道德经》第四十二章说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴而抱阳，冲气以为和。”而汉代董仲舒的“天人之际，合而为一”“以类合之，天人一也”初步总结了儒家“天人合一”思想。“天人合一”的命题则是宋代理学家张载第一次明确提出的：“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。”（《正蒙·乾称》）

“天人合一”强调人与自然的统一，人的行为与自然的协调，道德理性与自然理性的一致，充分显示了中国古代思想家对于主客体之间、主观能动性与客观规律性之间关系的辩证思考。根据这种思想，人不能违背自然，不能超越自然界的承受力去改造自然、征服自然、破坏自然，只能在顺从自然规律的条件下去利用自然、调整自然，使之更符合人类的需要，也使自然界的万物都能生长发展。汉语中有很多成语反映了这种态度，如“天从人愿”“天理人情”“天怒人怨”“吉人天相”等。这种思想同样也能在文学作品中觅得踪迹，如“花迎喜气皆知笑，鸟识欢心亦解歌”（王维《既蒙宥罪旋复拜官伏感圣恩窃书鄙意兼奉简新除使君等诸公》）；“人生有情泪沾臆，江水江花岂终极”（杜甫《哀江头》）；“高树多悲风，海水扬其波”（曹植《野田黄雀行》）。读者能通过大自然中的花、鸟、树、风、江花、海水等感应喜、怒、哀、乐等各种思想感情，做到“天人感应”。在“天人合一”思想的指导和影响下，中国人在思想意识、思维模式及言语观方面都倾向于求整体、求笼统、求综合、重知觉，迥异于西方人的思维方式和言语观。

西方“天人相分”的世界观将世界看成由众多各自独立的物体机械结合而成，每个物体都可以脱离整体和其他物体而独立存在。许多哲学家的理论都体现了这种“天人相分、二元对立”的世界观，他们把灵魂、精神、上帝等与现实的客观世界区分开来，把人与自然、主体与客体对立起来。如古希腊哲人泰勒斯（Thales）、赫拉克利特（Heraclitus）等把统一的世界划分为“元素”和“灵魂”两个世界；柏拉图（Plato）的“理念”高于“现实”；亚里士多德（Aristotle）区分“形式因”及“质料因”；基督教认为上帝创造人间世界；笛卡尔（Descertes）提出“物质”与“心灵”两种实体论；黑格尔（Hegel）提出“绝对精神”决定“现实事物”的学说等。古希腊著名的物理学家阿基米德（Archimedes）曾说的“给我一个支点，我可以撬起整个地球”，谚语“上帝创造一切，人改造一切”都说明在西方人眼里，人是高于自然的，是自然的主人，人是超然于自然界之外的，对自然界有绝对的支配和统治力量。因此，西方文化强调人要凭借自身的智慧和科学的力量征服自然、改造自然。他们不相信天命，重竞争求创新。在“天人相分”思想的指导和影响下，西方人倾向于一切二分，习惯以分析的思想方式和重逻辑的思维方式对待事物及求“精确”的言语观。

（2）人际关系取向：集体主义与个体主义

中西文化中人际关系取向是由不同的哲学思想决定的。在中国，人与人的关系表现为群体取向和他人取向，人伦、人情与人缘三位一体，凡事以家庭、社会和国家利益为重，个体的价值只能依存于群体去实现。个人在群体关系中是依存的一分子，几乎没有“自我”的空间和余地，其行为是由行为者感知到的这个关系中其他人的思想、情感和行动所决定的。古代所谓“修身、齐家、治国、平天下”，修身是手段，目的是实现“家”“国”“天下”的和谐，追求整体的利益，这源于统治中国文化的儒家思想——“仁”和“礼”。“仁”是儒家思想的核心，是做人的标准，要达到“仁”，必须纳入大家，融入集体，凡事要以集体为重，以他人利益为重，万事以和为贵，国外学者称这种思想为“无我文化”。而“礼”强调的是等级差别，突出的是等级下的个人权利和义务，强调每个社会成员在社会交往中的一言一行要符合自己的身份。从古至今，这一价值取向引导中国人重视国家、民族和社会利益，形成了中华一体的凝聚精神，铸就了中华民族为国为民、舍生取义、天下为公的民族精神。但是这种取向也有其消极的一面，它会使人们缺乏个人进取精神，缺乏竞争意识，过分看重“关系”，且“从众”心理严重。“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“人贵有自知之明”“枪打出头鸟”等都是这种价值取向的真实写照。此外，这种以家、国、天下利益为重的群体价值取向还能从古人的一些文学作品中体现出来。比如：“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心”（顾宪成《题东林书院联》）；“位卑未敢忘忧国”（陆游《病起书怀》）；“保天下者，匹夫之贱，与有责焉耳矣”（顾炎武《日知录》）。

与中国文化相反，西方文化提倡个体主义，崇尚个人与自我是西方文化价值观的一个基本取向。罗伯特·林德（Robert Lynd）曾经把“个体主义”比拟为适者生存的自然法则，个人只有通过自身的努力，发挥自己的潜在能力，维护自己的权益，才能在社会上立足。在西方文化中，个体总是要使自己独立于他人，自我独立、自我表达和自我实现被认为是最重要的，自我目标的实现主要参照自己的内在思想、情感和意志。因而我们可以把西方的价值观称为“重个人”的价值观。文艺复兴运动之后，崇尚自我的价值取向更加鲜明地凸现出来：塑造独立的人格，直接表达自我，诚实坦率，在学习、工作和社会生活中追求与众不同，标新立异，寻求各种机会充分展现自己，实现自身潜能。在美国，崇拜个体主义、主张个性自由的态度到了极端的地步，在英语词典中，仅以“self”为前缀的词就有100多个。美国著名政治家本杰明·富兰克林（Benjamin Franklin）也把个人主义在其著作中具体化，指出“上帝帮助自助者”（God helps those who help themselves）。崇尚自我的价值观有利于培养健全的人格和开放的个性，这是开发一个人创造力的前提和源泉。

（3）时间取向：圆式时间观念与线式时间观念

时间是一种无声的语言。它蕴含着丰富的文化内涵，具有特定的顺序、结构和意义。不同民族由于受到不同时间规范的支配，对时间有着不同的理解和看法，有着不同的时间取向。

有学者认为，东方人的时间观念属于圆式时间观念，而西方人则属于线式时间观念。

中国人的圆式时间观念深受儒家思想影响，儒家思想主张回归自然，回归过去。此外，由于一直受儒家思想影响，中国是一个传统导向的社会，即传统的思想延续至今，为大家所认同，规范人们的行为。因此，中国是个以过去取向为主的社会，人们常常向后看，立足于过去。中国文化的圆式时间观念也常见于文学作品之中，如“日月光华，旦复旦兮。春与秋其代序”（屈原《离骚》），“代序”即时序环转替换。中国人虽然也叹息“岁月不待人”（陶渊明《杂诗十二首》），“但悲时易失”（韩愈《幽怀》），但是中国是农业文化，时间显得十分充足，做事慢慢来是一种主要倾向。人们相信失去的东西还有时间补救，所谓“失之东隅，收之桑榆”（《后汉书·冯异传》）讲的就是这个道理。人们对“时过境迁”有心理准备，并慢慢地期待着“时来运转”。中国人常把“你着什么急”挂在嘴边，还经常可以看到藤架下的品茶者、晨练太极的老者，这些都说明中国人不像西方人那样有强烈的时间紧缺意识，而是觉得时间非常充足。人们在日记中记下的往往是已经发生了的事情。人们修身养性，重在回顾往日的言行。“吾日三省吾身”（《论语·学而》），意在反省自己过去是否有“不忠”“不信”“不习”的过失。这就使得历史的传统观念在这些文化中显得至关重要，人们做决定或判断真理往往要参照过去；循规蹈矩成为一种社会典范；人们崇敬祖宗，敬老尊师，重经验，重年龄。此外，传统的“知天命”“畏天命”“生死有命，富贵在天”的“信天由命”的人生观也与过去取向的时间观密切相关。

受线式时间观念的影响，西方人一切着眼于未来，未来取向是他们的重要价值观念。在西方文化中，“时间好比一条直线，是一种线性的单向持续运动。时间是‘行进、流逝、飞行；是河流、大江、瀑布’。而且根据犹太基督教的传说，时间不是圆式的周而复始的运动，它是有始有终的”。文学家们把时间比作“一切事物的吞食者”（奥维特）（Ovidius，前43—17年）、“偷走青春的神秘窃贼”（弥尔顿）（Milton，1608—1674年）和“急驰而来的带翼飞车”（马韦尔）（Mayvell，1621—1678）。莎士比亚认为“时间的步伐轻快得令人眼花缭乱”。民间谚语“岁月不待人”也说明了这一点，线式时间观念使西方人总是觉得时间一去不复返，因而有着强烈的时间紧缺意识。这就促使西方人凡事向前看，一切着眼于未来，并期待将来比现在更美好，将来才是幸福的所在；他们往往很乐观，重视革新和变化，不墨守成规。因此，他们在日记中喜欢记下对未来事情的安排，把精力和努力都放在实现近期规划方面。

（4）活动取向：“求稳”与“求变”

中国封建社会的一体化政治结构，要求社会和个人的信仰及观念一元化、一体化、同步化，造就了传统文化的“大一统”思想。受这种思想的影响，人们希望社会稳定，国泰民安；希望家庭稳定，生活平静，实现“安居乐业”，并能“知足常乐”。在“忠恕”和“仁爱”的中庸哲学的指导下，中国人很少有激进的行动，基本上是“温和”与“缓进”的，强调顺其自然。“统一”和“稳定”是社会发展的保证，这当然包括家族、家庭、社会和国家乃至个人的社会地位、地域、社会关系等方面的稳定。中国社会在稳定中求发展，使得几千年的文化得以延续和完整保存。这种价值观与儒家、道家思想及佛教有关。儒家倡导三纲五常，宣扬礼乐教化，“礼”要求社会秩序化，“仁”要求人伦关系规范化。道家倡导“无为”。而佛教主张通过冥想和反省来获得自我认识、拯救及内心的平静。稳定价值观的积极性在于促使社会和谐，家庭和睦，人的内心平静，生活恬淡。其消极性在于安于现状，不求进取，缺乏创新精神，社会发展缓慢。

变化是西方人所追求的。他们喜欢独辟蹊径，标新立异，并且不断创新。小到个人服装各异，家居和建筑各具风格；大到科技创新，无不体现变化的真谛。在他们的心目中，变化体现出不断打破常规、不断创新的精神，而且是永无停顿的创新。他们不执着于传统的秩序，不甘受制于家庭、经济、教育乃至个人能力等条件。这种变化还表现在不同形态的流动方面，如地域、职业及社会地位等方面的流动，就在这种变化过程中给人们带来了更多的机遇、财富。“变化”这种价值观与海洋文化有直接关系。海洋文化的实质就是征服自然，从而获得个性解放，这个过程本身是运动变化的过程。此外，西方人“求变”也与其求异性思维有着密切联系。求异性思维使西方人形成个体主义，勇于探索，敢于挑战甚至否定前人、别人、智者、权威的名言、结论，不随意苟同他人而喜欢各抒己见，思维方式趋于多元化，注重多思路、多角度、多侧面、多层次、多方法，寻求新的方面、新的途径和新的办法，重视追根穷源，不断处在“为什么”—“是什么”—“为什么”这种无限的反复推进的过程，具有发散性、开放性，而非收敛性、封闭性，因而有利于发挥创造精神。变化这种价值的优点是：人们具有冒险精神、竞争意识和极强的创造力，因此社会进步快。缺点是：人际关系冷漠，家庭易出现危机，社会易出现暂时不和谐。

2.思维方式

任何一种类型的思维方式都是在一定的自然环境、生产环境和社会组织环境中，经过人们思维活动的逐步演变和长期积淀而形成的。由于不同的地理环境、历史背景、政治制度、经济体制、风俗习惯、宗教信仰及不同的哲学观、伦理观、价值观、审美观、时空观等因素，东方（以中国为代表）和西方（古代以希腊、罗马为代表，现代以西欧、北美为代表）的思维方式从总体上看具有不同的特征，东方人偏重人文，注重伦理道德，西方人偏重自然，注重科学技术；东方人重悟性、直觉、意象，西方人重理性、逻辑、实证；东方人好静、内向、守旧，西方人好动、外向、开放；东方人求同、求稳，重和谐，西方人求异、求变，重竞争。

（1）“重人伦”与“重科学”

中国半封闭的大陆型地理环境和小农经济哺育了儒家思想。在《中国思想通史》（第二卷）中，侯外庐先生指出，周朝以后，中国人“以伦常治道的人生智慧为唯一关心的问题，而无暇论究好像不着实际、不合实用的希腊智者所醉心的宇宙根源问题，以及认识自然与一般知识技能问题”。侯先生的观点和“天道远，人道迩，非所及也，何以知之”（《左传·昭公十八年》）有异曲同工之处。即天道是彼岸世界的事，不可及亦不可知，人际关系（人道）则现实得多，于是成为人们注视的中心。这种以人道、伦常为视觉焦点，轻自然、重伦常，反天道、重人道，且具有致思倾向的思维方式，就成了儒家学说的基础。这种思维的中心在于伦常治道，在于确立和论证君臣之义、父子之亲、夫妇之别、长幼之序、朋友之信的人伦关系，在于维护君臣关系和封建专制，在于安邦治国。因此，我们可以说儒家学说是伦理哲学和政治哲学，属于明智做人之学。它以维护封建宗法制的伦理道德为评判标准，以“仁”“礼”为中心，主张“仁、义、礼、智、信”，“诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，倡导听天由命，顺应自然，体认天道，以天道为人道，以立己为起点，以平天下为归宿，重伦理纲常，重道德修养，重人际关系，重社会秩序，重安定和谐，重现实，重致用，轻自然，轻功利，对探索自然奥秘缺乏兴趣。在这种学说的影响下，人们关心的是人道，而非天道；是人生之理，而非自然之性。这也决定了中国传统的思维方式具有“重人伦”的典型特征。

然而，西方文化的发源地希腊半岛及其附近沿海地区的开放性，海洋型地理环境和手工业、商业、航海业的发展，引起了古希腊哲学家对天文、气象、物理和数学的浓厚兴趣，逐渐形成了西方注重探索自然奥秘的科学传统。与中国古代人不同的是，西方人大都是为了追求知识而去探索自然的奥秘，自然界就成了西方传统思维方式的视觉焦点。西方哲学是求知识的学问，主体是自然哲学、科学哲学，注重对宇宙、自然的探索和认识。哲学家爱智慧、崇理性、尚思辨，以认知自然为视觉焦点，崇尚自然，认识自然，探索自然，最终征服自然。他们追究宇宙起源，探索万物本质，分析自然构造，寻求物质元素，诘问人生目的，重视本体论、认识论和方法论。由于西方哲学与科学密切相关，身兼自然科学家的哲学家自古以来比比皆是。如“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”培根（Bacon）就发展了崇尚自然、以自然为研究对象的思维传统。他认为自然才是至高无上的，人不能驾驭其上，人只有认识自然，才能掌握自然。他相信“知识就是力量”，人可以用知识战胜自然。此外，笛卡尔、莱布尼兹、洛克、康德、罗素、维特根斯坦、马赫、皮亚杰、爱因斯坦等既是自然科学家，又是哲学家，相比之下，这种情况在中国并不多。崇尚自然、研究自然的致思倾向，极大地促进了自然科学的发展。随着自然科学的发展，西方人对自然的研究也从“分门别类地孤立研究”到“各学科互相渗透地研究”，以自然界本身的原因说明自然现象，从物质的内在结构说明其种种属性，从而产生了以实验为基础的逐层深入的逻辑分析方法和种种推断、证明、解释的思维形式，形成了西方“重科学”的思维方式。正如马克思所说“新的自然观的基本点是完备了：一切僵硬的东西溶化了，一切固定的东西消散了，一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西，整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。

（2）直觉经验性与理性实证性

中国传统思维具有内倾性特征，内倾性强调向内寻找，如“反求诸己”“反身而诚”“反求自识”等，这种内省的方式往往不能用明确的言语表达，人们也就只能靠感觉、体验、意会、领悟来把握它，而无须理性的、逻辑思维的成分。直觉思维就是一种超越感性和理性的与内倾性密切相关的内心直觉方法。它通过直觉、灵感、顿悟，而非逻辑推理，直接而快速地把握事物的内在本质和规律；它以悟性为核心，重直观内省，轻实测论证，重内心体验，轻实验实证，重直觉领悟，轻理论分析。这种思维在中国传统文化的“儒、释、道”中都有所体现。如孔子认为“内省不疚”，孟子主张“尽其心者，知其性也，知其性则知天矣”（《孟子·尽心上》），都意味着其认同由心的内省以领会宇宙的根本规律。李翱提出“感而遂通天下”“不应于物”“我以心通”“其心昭昭然”，强调“人心”具有直观的特殊灵感和最高的智慧，不需要接触外界事物，便能无所不知，无所不通。庄子认为“道不可言，言而非道”，主张以无知、无欲、无思之心去直觉体悟宇宙本体。中国的禅宗，极力主张“顿悟”说，认为人人自心本有佛性，不需诵经坐禅和累世修行，提出“一闻言下便悟，顿见真如本性”（《六祖坛经》）；强调“不立文字”“直指人心”，提倡“心净自悟，顿悟成佛”，力求排除语言文字对思维的束缚，在超时空、非逻辑的精神状态下实现绝对超越，进入佛性本体境界，这也是意会体悟的直觉主义思维方式的体现。

如前所述，西方人的视觉焦点在自然界，他们有崇尚自然的致思倾向。这种致思倾向有力地促进了西方近代自然科学的发展，同时使思维方式又有很强的实证性特征。不同于古代科学以经验为主，近代科学以理性为主，十分重视科学方法对科学发展的作用。英国近代实验科学的始祖培根在亚里士多德逻辑著作《工具论》的基础上完成了《新工具》的创作，系统阐述了归纳法，强调观察、经验、事实、实验、例证、分析、实证，主张用归纳的、理性的方法去整理感性材料，把个别的现象上升到一般的理论。培根重视观察和实验、重视例证和归纳的科学方法论的思想是西方思维方式的主流，受这一思想的影响，西方注重实证的特点所形成的传统经久不衰。法国哲学家孔德（Comte）在19世纪三四十年代创立了实证主义，认为科学的使命是发现经验世界的规律，这只有靠观察和实验才能做到，这样取得的知识是实证的知识，只有被实证科学所证实的知识才能成功地运用到人类实践的各个领域。奥地利物理学家马赫（Mach）和德国哲学家阿芬那留斯（Avenarius）创立了第二代实证主义“马赫主义”。到了20世纪20年代，德国哲学家施利克（Schlick）等创立了第三代实证主义，即“逻辑实证主义”，直接把实证和逻辑连成有机的一体，把“直接证实”改为“间接证实”和语言表述的证实（约定主义），用或然性的经验基础代替确实无误的经验基础，用概率的假说来代替证明的知识，实证性成了西方思维方式的一大特征。

此外，逻辑性也是西方思维方式的一大特征，他们通过逻辑论证和推理认识事物的本质和规律。古希腊哲学家亚里士多德开创的形式逻辑使西方思维方式具有理性、分析性、实证性、精确性和系统性等一系列特征。17世纪，英国哲学家培根发展了逻辑学，创建了归纳法，强调观察、经验、事实、实验和实证。此后，穆尔（Muller）等人将归纳法与演绎法相结合，创立了现在通常所说的“形式逻辑”。17世纪60年代，德国的莱布尼兹（Leibniz）将数学方法引入逻辑学，提出了数理逻辑的思想。18世纪末至19世纪初，德国的黑格尔提出了辩证逻辑，马克思、恩格斯则以唯物主义改造了辩证逻辑。总之，西方思维的公理化、形式化和符号化是和逻辑思维的发展密不可分的。正如爱因斯坦所说：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系（在欧几里得几何学中），以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。”但是中国的先哲却没有走上这两步。

（3）整体性与局部性

在中国，自然科学没有发展成为近代形态，没有经历过一个分门别类的精确研究阶段，进入近代之后，中国自然科学基本上是古代科学的延续，表现在思维方式上，就是一直保持整体性思维特征。“天人合一”“知行合一”“情景合一”正是中国整体性思维方式的浓缩。“天人合一”视天道与人道为一体，天中有人，人中有天；“知行合一”强调认知与行为的一致；“情景合一”将主体意向、个人情感与描写客体融合为一。整体性思维把人与自然、人间秩序与宇宙秩序、个体与社会看作一个不可分割、互相影响、互相对应的有机整体。在这个整体结构中，身心合一，形神合一，精神与物质、思维与存在、主体与客体合一。“道”“气”“太极”“理”是整体的基本范畴，阴阳、五行、八卦是整体的基本要素。它不以自然作为认识对象，不把认识自然作为目的，而是以主客一体实现“尽善尽美”的整体和谐境界为目标。它注重自然和谐，习惯于融会贯通地把握事物，而不主张从局部和细节上把握事物；注重整体关联性，而非把整体分解为部分逐一分析研究；注重结构、功能，而非实体、元素；注重用辩证的方法去认识多样性的和谐和对立面的统一。因此，整体性思维对世界的把握是笼统的，而不是精细的，世界在本质上是某种从混沌中产生出来的东西，它一产生便是一个整体，一个不断变化、不断流转的过程。如张载的“元气说”就是以“气”（或“理”）解释万事万物，把人同自然界合为一体，人参与到自然界中，自然界渗透于人的“心”中。总之，中国传统的整体性思维追求和谐与辩证，公允与协调、互补和自洽，以此达到事物的平衡和稳定，而非极端。

在西方，柏拉图首先提出了“主客二分”的思想。15世纪下半叶到18世纪末是西方自然科学分门别类地搜集材料和整理材料的时期，也是自然科学取得长足进步的时期。这一时期主要采用以观察和实验为基础的归纳法和数学演绎法，从定性走向定量，从宏观走向微观，以孤立、静止、片面的观点考察和分析事物，于是形而上学的思维方式占主导地位。正如恩格斯所说：“把自然界分解为各个部分，把自然界的各种过程和事物分成一定的门类，对有机体的内部按其各种各样的解剖形态进行研究，这是最近400年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。”如在数学方面，耐普尔（Napier）创立了对数，笛卡尔创立了解析几何，莱布尼兹和牛顿（Newton）分别创立了微积分；在天文学方面，哥白尼（Copernicus）创立的“日心说”开创了一个新时代，开普勒（Kepler）发现了行星运动三大规律，成为天体力学的真正奠基人，伽利略（Galileo）制造出第一架天文望远镜，发现了“新宇宙”，牛顿在前人研究的基础上发现了万有引力定律，作出了划时代的贡献；在化学方面，玻意耳（Boyle）批判了“四元素说”和炼金术的种种谬误，确立了比较科学的化学元素概念；在生物学方面，威廉姆·哈维（William Harvey，1578—1657）确立了血液循环学说，林奈（Carolus Linnaean）创立了生物分类法，即“双名法”，确立了生物界的秩序。然而，所有这些学科都是孤立地、静止地进行研究的，每个学科只看到自己领域里的局部材料，没有把自然界的事物视为运动着的有联系的整体，自然科学发展的这种状况深刻地影响着人们的思维方式，使得西方人的思维方式呈现出典型的解析性特征。解析性思维明确区分主体与客体、人与自然、精神与物质、思维与存在、灵魂与肉体、现象与本质，并把两者分离、对立起来，分别对这个二元世界做深入的分析研究，主张通过对事物整体的逻辑分析来把握事物的本质和规律，因此它就具有孤立、静止、片面，即形而上学的特征。

（4）模糊性与精确性

由于没有关于细节的精确研究，中国传统思维的模糊特征得以延续。在古代，人们把宇宙看作混沌的整体，因此思维对象是模糊的，思维主体也是模糊的，人们只能以模糊的思维去认识模糊的整体，也就难以准确认识事物的本质。这种模糊性的思维方式，重视对事物做质的判断，而忽视做量的分析；描述事物重求其似、其“神”，不甚求其真、其实，不甚求其精确、清晰，往往带有朦胧的猜测成分；其思维范畴往往具有不确定性和多义性；在方法上，讲究“设象喻理”“刻意神似”，“只可意会，不可言传”，疏于分析实证，重视直觉体悟，缺乏逻辑推理，这种思维方式只能给人们提供关于事物的模糊整体图景。如关于宇宙起源问题，《老子》曰：“有物混成，先天地生。”周敦颐则认为“乾坤二气交感，化生万物，万物生生而变化无穷焉。”这种关于宇宙生成的模糊图景，无科学依据可言，只是臆想和猜测的结论。此外，关于具体问题的论述也用“设象喻理”的方法。如关于形神关系的论述问题，嵇康说“精神之于形骸，犹国之有君也”；范缜则以利刃比喻神形，以“国君”“利刃”喻神形，形象而易解，通俗而不失机智。但这样的说理终究只是比附，理论本身并不明确清晰，缺乏令人信服的逻辑力量，而且用整体、联系、发展的而非片面、孤立、静止的观点考察事物，事物的界限不易分清。

相比之下，由于西方近代实验科学注重对事物分门别类、分析解剖，重视定量分析和精确计算，因而促进了数学、力学、天文学、生物学、化学、物理学等学科的确立与发展，使得精确性成为西方近代思维方式的一大特征。近代数学的巨大发展正是近代自然科学对精确性要求的结果，数学不仅是知识，也是思维的工具，逻辑和数学汇合成数理逻辑，使思维更趋精确。如天文学的发展，有赖于大量的天文观测，如果观测结果不精确，就缺乏可信的依据。丹麦著名的天文学家第谷·布拉厄（Tycho Brahe）在20多年的天文观测中，取得了比前人准确50倍的结果，几乎达到肉眼观测精确度的极限，他所做的是望远镜发明以前最卓越的天文观测工作。此外，西方人的推理一般是命题型的：从某个初始命题出发，按照一定的规则，依次演绎一系列的命题系统。如古希腊德谟克利特（Democritus）从“原子是不可分割的最小微粒”推出古代原子论。这种推理要求初始命题十分明确，推理程序非常严密，因而显得精确。总之，西方人崇尚科学和理性，注重思维活动的严格性、明晰性和确定性，注重思维程式的数学化、形式化、公理化、符号化和语言的逻辑性，思维方式必然带有精确性。综上所述，中国先哲的思维沿着政治伦理的方向发展，而西方智者的思维却沿着科学认知的方向前进。中国思维具有阴柔偏向，含有艺术家的素质，力图求善、求美；西方思维具有阳刚偏向，含有科学家的素质，力图求真。

3.非语言交际

非语言交际指的是在一定交际环境中除语言因素以外的、对输出者或接收者含有信息价值的那些因素。这些因素既可人为地生成，也可由环境造就（Samovar，1981）。我们日常生活当中有许多非语言交际的实例，如中医看病讲究“望、闻、问、切”，其中，“望”“闻”“切”属于非语言交际，而“问”则是语言艺术。京剧演员强调“唱、念、做、打”，其中，“唱、念”是语言艺术，“做、打”是非语言表演艺术。

作为交际行为，语言交际在表达思想内容方面的作用非常突出，非语言交际则可以对语言交际行为表达的意义进行重复、否定、代替、补充、强调、调节，特别是可以适宜地传达不宜用语言直接表达的隐含信息。人类学家博威斯特（Birdwhistel）曾对同一文化的人在对话中的语言行为和非语言行为做了一个量的估计，认为语言交际最多只占整个交际行为的30%。对于非语言交际的重要性，萨莫瓦（Sarnovar，1981）等人明确指出：“绝大多数研究专家认为，在面对面的交际中，信息的社交内容只有35%左右是语言行为，其他都是通过非语言行为传递的。”此外，有研究表明在课堂教学中教学效果82%是通过教师的表情、举止等非语言手段实现的，而只有18%的信息是通过语言行为达到的。

非语言行为是一种传递信息、交流思想的方式，是一种社会现象，同时也是一种文化形态，各民族文化的非语言交际行为既有共性，又有独特性。无论哪一个民族，手碰到火都会本能地往回缩，高兴时会自然地露出笑容，这就是民族间非语言交际行为的共性。然而，由于不少非语言行为是人们在特定环境下习得的，民族间的非语言交际行为也有着巨大的差异。如果不了解这一点，就可能出现交际障碍，甚至会导致严重的冲突。一般来说，非语言交际的研究内容包括三个方面：体距学（proxemics），身势学（kinesics）和副语言（paralanguage）。因此，我们将从体距和体触行为、体态语、面部表情、目光语等方面来探究非语言交际行为中的文化差异。需要说明的是，非语言交际具有多种手段的协调配合性，如目光可能与手势或头部动作相配合来表示某种意义。因此，分类只是一种人为的实用手段，并非彼此绝对独立的现实存在。

（1）体距和体触行为

体距学（proxemics）这个术语由霍尔首先提出。它研究人们在交际时保持相互间身体的距离并由此而体现出来的特定含义。霍尔在研究人如何利用空间和距离来表达思想和传递信息时把人际距离划分为四个区域：

①亲密距离（intimate distance）：大致从实际接触到18英寸之间。这个距离是亲密朋友、家庭成员、莫逆之交等关系最为密切者的交际距离。在这一区域内，交际双方可以进行身体接触，如接吻、拥抱、贴身等，说话的声调一般也比较低而轻柔。

②个人距离（personal distance）：在18英寸至4英尺之间。老同学、老同事、关系融洽的邻居、师生之间交际时所保持的距离属于这个区域。

③社交距离（social distance）：在4英尺至12英尺之间。进入这个区域的人彼此相识，但并不熟悉，他们因为这样那样的原因而交际。如家庭主妇与请来的清洁工之间谈话的距离大约为4英尺。

④公众距离（public distance）：在12英尺至视觉和听觉的有效距离之间，如演讲、集会、报告会等场合。

一般来说，人们交际中的体距会受到文化因素的影响，人们对待体距的态度反映了不同的社会价值观念、传统习俗和生活方式。美国伊利诺伊州立大学布罗斯纳罕（Brosnahan）教授将中国和英语国家非语言交际的差异概括为“聚拢型”和“离散型”，即中国人更具有“接触文化”的特征，英语国家更具有“非接触文化”的特征（毕继万，1991）。

首先，美国人具有很强的“privacy（隐私）”意识，同时他们的空间领域感亦很强烈。“Good fences make good neighbors.（篱笆筑得牢，邻居处得好。）”就反映了美国人往往通过设置障碍物的方式来防止受到他人无端干涉的心态。在家里，如果可能，每个孩子都拥有自己的卧室，一个仅属于自己的天地，没有孩子的许可，即便是父母也不能随便进入。美国孩子都明白“Knock before you enter.（进门之前先敲门。）”这一处世规则，既是对个人行为的约束，也使他们学会了尊重别人的隐私。在公共场所，他们经常用墙、门及夹板把个人工作或生活的地域与他人隔离开，学校图书馆的书桌及教授、律师、公司职员的办公场所都有各种不同形式的地域划分。因此，到美国人家里做客，客人一般只能在客厅里活动，除非主人邀请，客人绝不能出于好奇提出参观卧室、厨房等要求，否则就会被视为无礼。然而，受传统文化、家庭结构、人口密度、集体主义思想教育等多重因素的影响，中国人的空间领域感就不像美国人那样强烈。比如，在拥挤的公共汽车上脚被踩了，中国人一般不会做出强烈的反应。在影院、剧场把头倚在前排的靠背上并不鲜见。在长途汽车或火车上，打瞌睡的人把头靠在邻位之人的肩上，甚至会受到保护而不被打扰；自然地凑过头去看他人正在看的报纸，看他人正在写什么或做什么也不足为奇；在公园里打牌下棋的桌子四周围观，更是屡见不鲜。

其次，我们还要注意中西方人在空间利用方面也存在着差异。例如，英国、美国人交谈时喜欢面对面，这样有利于坦诚相见，不断地交流目光；而中国人倾向于并排而坐，这样有利于“促膝谈心”，而且还可以避免面对面可能给人带来的“受审”式的感觉。又如，英语国家的人用餐一般用长方形的桌子，男女主人分坐在长桌两端；中国人习惯用圆桌，男女主人坐在一起。在英语国家的餐桌上，最显贵的位置是女主人右侧的男主宾位和男主人右侧的女主宾位，第二等座位是女主人左侧的男宾位置及男主人左侧的女宾位置；中国餐桌最显贵的位置往往是面向餐食正门的座位，第二等座位是主宾的右侧靠近面向门的座位，然后依次围桌排列。

最后，中国和英美国家在体触行为方面有很大的差异。中国人见到婴儿或小孩子，总想摸摸、拍拍、搂搂或亲亲他们，以示亲近和爱抚，西方人对此却会感到别扭甚至反感。因为在他们的文化中，这种触摸动作被认为是无礼的，是对个人的不尊重。此外，在中国同性别的青年间相互搂抱肩膀和腰是友好的表示，并无不纯洁之意，异性之间的接触则较为谨慎和含蓄。而在英语国家刚好相反，异性之间的接触比较自由，不必回避他人，而同性之间的勾肩搭背甚至手拉手则会遭人白眼，被认为有同性恋之嫌。另外，当通过拥挤的人群时，英语国家的人多用双手触碰别人的身、手、肘或肩部，分开一条路。他们认为中国人不用手分路，而用身体躯干挤过人群的行为是不礼貌的。最后，在排队时或人多拥挤的地方，英语国家的人对相互碰撞或距离过近都极为敏感，万一碰撞了他人则一定要表示歉意。

（2）体态语

在讨论中西方体态语的文化差异之前，我们有必要对有关“体态语”的术语进行梳理。很长一段时间，人们对“体态语”的一些术语混淆不清。如英语中有“body language”“body movements”“gesture”“body behavior”“kinesics”等；汉语有“体态语”“身体语言”“态势语”“手势语”“体语”“体语学”“身势学”“身动学”等。针对以上现象，毕继万认为：有关体态语的术语可分为两类，一类是体语（body language），包括英语中的“gesture”“body movements”“body behavior”和“汉语中的身体语言”“手势语”“态势语”“体语”；另一类是身势学或体语学（kinesics）。法斯特（Fast）在《体态语》（Body Language）一书中对体态语进行了解释，认为体态语是用以同外界交流感情的全身或部分身体的反射性或非反射性动作（Fast，1970）。而kinesics是博威斯特创造的一个词，指研究体态语的学科。他认为在意义和情感的表达手段中，有65%以上是靠面部表情、动作、手势、姿势等身势语完成的，仅是人的面部就能做出大约25万种表情。

体态语和有声语言一样，也是文化的载体。相同的体态语行为在不同的文化中可能表示不同的含义，承担不同的社会功能，若不留意，就容易引起误解，给跨文化交际造成困难。就走姿而言，美国伊利诺伊州立大学布罗斯纳罕教授在中国调查发现，中国人普遍感到英语国家的人走路时“傲气十足”。布罗斯纳罕问一名中国学生，他对英语国家的人行为举止最反感的是什么，这位中国学生说，他最为反感的是英语国家的人走路时胸腹高挺，大摇大摆，“好像整个世界都归他所有一样”。在布罗斯纳罕看来，英语国家人的标准走姿是军人、武士式的，中国人是文人、雅士式的。他说：“在中国人看来，英语国家的人自由自在地行走时，神气活现、贪得无厌、垄断独霸、专横跋扈、盛气凌人。”英语国家的人则“可能将中国人的走路姿势看成畏畏缩缩、羞羞答答或者怕出风头”。此外，在交际中“谁站谁坐”，中西方也存在差异。一般来说，在西方站立者通常是在职位、年龄或地位上高于或长于坐者，在交谈中扮演主导角色。因此，交谈一方采取站立姿势或来回走动，意味着他位尊职高，有权决定谈话过程的进度。而在中国，情况正好相反。一般而言，晚辈或地位较低者以站示礼，倾听意见，处于从属地位；长辈或位尊者常坐着，处于支配地位。

就坐姿而言，不同文化之间也有差异。英语国家的人坐姿比较随便，尤以美国人最为突出。他们习惯将一只脚踝压在另一条大腿上，也就是我们常说的架“4字腿”，甚至会将双脚翘到桌面上。美国教育心理学家詹森（A.R.Jenson）对此做了说明：“美国人双脚翘到桌面上，是一种轻松自在、不拘礼节的表示，往往还是对对方的一种敬意。但对一些拉丁美洲及亚洲人来说，这种行为是粗鲁无礼或自命不凡的表现。”在开罗曾发生过这样一件事情：一位英国教授上课时身体往椅子背上一靠，双脚翘起朝向学生，这种行为激怒了埃及学生，学生们示威游行强烈要求开除这位英国教授，因为这种行为是对穆斯林传统的侮辱。而中国人传统的坐姿是“正襟危坐”：上身与大腿、大腿与小腿这两处的角度形成直角，挺直腰杆，收紧膝盖。

就点头而言，大部分国家用点头表示同意，用摇头表示不同意，但在爱斯基摩人那里，情况则完全相反。此外，印度的锡金族人用两种不同的形式表示“yes”。他们对事实性的问题（如“Are you a student？”）用点头表示“yes”；但当他们对别人的看法表示同意时（如“Will you go with me？”）则用摇头表示。希腊人用“摇头”表示“yes”，表示“no”时则用面部向前、头部后仰的动作。据说有一次，一个英国人准备在港口乘船去一个小岛，他问一个希腊人去小岛的船是否已经离开，这位希腊人摇了摇头（意思是“离开了”），但这位英国人理解为“还没有离开”，为此他在那里等了几个小时。

就手势而言，民族与民族之间的差异非常明显。如美国人用大拇指和食指做成一个圆圈来表示“OK”；同一种手势，在日本代“表钱”；在法国表示“零”；在马耳他、土耳其和希腊，则与男同性恋者有关；对阿拉伯人意味着极度的敌意；对意大利人来说则极其下流。在向欢迎群众致意的手势方面，中国和英语国家也是有差别的。中国人在向欢迎群众表示感谢时，往往双臂高举，两手在头上方相握向群众前后摇动；而在英语国家，这一动作是优胜者高兴的表示，来源于拳击比赛中裁判握住优胜者的手高高举起的动作，现已成为运动员取得冠军后向观众表示胜利的习惯手势。此外，在马路上要求搭便车时，中国人和英语国家人的手势也是不一样的：中国人伸出一只手臂，手掌向来车张开，做拦车状；美、英、加等国人面对开过来的车辆，右手握拳，拇指跷起向右肩后晃动；但在澳大利亚和新西兰，这一动作被看作淫荡之举。值得注意的是，在叫人的动作上，中英之间往往也会产生误解。叫人过来时，英语国家的人有两个常用动作：一是食指朝上向里勾动，在中国，这一动作却给人以不正派之感；二是用手掌向上或向左朝自己方向招动的方式招呼成年人过来，对幼儿和动物则手掌朝下向自己方向招动。中国人正好相反，即招呼成年人时手心向下，招呼幼儿和动物时手心向上。

（3）目光语

中国古代许多成语都与眼和眉有关。如“扬眉吐气、眉飞色舞、目瞪口呆、暗送秋波、画龙点睛”等。此外，从莎士比亚的“仿佛他眼睛里锁藏着整个的灵魂”到音乐歌谣的“不要说，你的眼睛已经告诉了我”，都说明目光语在人际交往中有着重要的功能。目光的礼节、各种凝视行为及目光在交际中的功能反映出不同的文化背景及不同的民族文化心理。

首先，不同文化的目光接触方式和规则并不完全相同。法斯特教授曾讲过这么一件事：有一次，他和朋友乘电梯下楼，途中进来一位漂亮的少女。教授的朋友上下打量着她，那位少女的脸越来越红。当电梯门开时，那位少女一边跨出电梯一边回过头来对教授的朋友吼道：“你没见过女人吗？你这个老色鬼！”望着气呼呼走出电梯的少女，他不解而狼狈地问法斯特：“我到底做错了什么？”他错就错在“贪看”——紧盯着别人看意味着在用目光“抚摸”对方的身体，从而触犯了非语言交际中最重要的规矩。又如两个阿拉伯人在一起交谈时会用非常热情的目光凝视对方，因为他们认为双目是个人存在的钥匙。如果从美国文化角度来看，这种目光是不适用于两个男人之间的，这种长时间的凝视常常是同性恋亚文化群使用的非言语代码的一部分。有教养的英国男子认为直接注视与之交往的人的眼睛是一种绅士风度。法国人则特别欣赏一种鉴赏似的注视，这种眼光看人时传达了一种非言语信号：虽然我不认识你，但我从心底里欣赏你的美，所以法国男子在公共场合对女士的凝视是人们公认的一种文化准则。中国人则把紧盯着自己看的目光当成不怀好意或一种明显的挑衅。

其次，不同文化的沉淀造成的视向差异同样不容忽视。南美印第安人维图托部族和博罗罗部族的人讲话时习惯用眼睛看着不同的方向。黑人、奇卡诺人、美洲土著人和波多黎各人的另一种常见的眼睛动作就是避免目光接触，以此作为承认和尊重主从关系的非言语表示。如有一位15岁的波多黎各少女在纽约一所中学念书，一天，因被怀疑在洗浴室抽烟被人抓住。尽管这女孩品行一直不错，但校长与她谈话时，她一直低头看着地板，没有正视校长。所以校长认定她是因为触犯了校规而心虚，于是勒令她退学。多亏该校一位教西班牙文学的教师对波多黎各文化有所了解，他向校长解释说：在波多黎各，好女孩是出于尊重和服从才“不向大人正视”的。

最后，在目光交流的时间方面，各民族之间也是不同的。英语国家的人比中国人目光交流的时间长而且更为频繁。他们认为缺乏目光交流就是缺乏诚意、为人不诚实或者逃避推托，也可能表示羞怯。英美人有格言：“Never trust a person who can't look you in the eyes.（不要相信不敢直视你的人。）”中国人却为了表示礼貌、尊敬或服从而避免一直直视对方。因此，中国人在和讲英语的国家的人交往时，英语国家的人会为中国人回看时间过短而反感，认为他们看不起自己，或者认为中国人表情羞羞答答，目光躲躲闪闪；中国人却感到英语国家的人在交谈过程中总爱死盯着人，中国青年女子对于英语国家的男子这种盯视有时就极为反感。此外，在终止回顾目光的方式方面，中国人和英语国家的人也大不相同。英语国家的人（特别是女子），习惯于眼睛旁顾，给中国人的感觉是态度冷淡、漠不关心或心中不满，因为中国未成年子女对父母的批评不服时就是头偏向一边，目光旁顾。中国人（特别是女子）却习惯于目光下垂，并且其他人在长者或上级面前也有这种表现。这是一种谦逊、遵从或恭敬的态度。英语国家的人对此感到难以理解。英语国家的男子认为中国女子目光下垂“是中国大男子主义文化的间接凭证”。

（4）面部表情

人类的感情或欲望在无意识中会由身体行为的变化而表现出来，而利用面部做出的变化更是不计其数。白居易的名句“回眸一笑百媚生，六宫粉黛无颜色”，写出了最微妙的表情效果。1972年6月“水门事件”发生后不久，尼克松一边回答记者提问，一边随手抚摸自己的脸颊和下巴。这些微妙的动作其以前不曾有过，他的肢体语言已是一份“供词”，表明了他与“水门事件”有牵连。

面部表情对于交际的重要性众所周知，表情中的多种文化内涵却难以估量。研究表明，人类的情感类型及表达这些情感的面部表情是相同的，但是各种文化在控制、显露表情的程度和规则上有差异。经过调查和研究，弗里森（Friesen）发现，比起美国人，日本人很少表现出否定性情感，他们的文化更多地要求其成员在公共场合抑制否定性情感的显露，这种差异也被称为文化显露规则差异。总的来说，东方人比较含蓄，感情不轻易外露，不像西方人（尤其是拉丁语系人）那样，可以将感情展现得直接而鲜明。中国人习惯用面部来遮掩，而不是显露感情。中国俗语“看脸色办事”和“给人脸色看”更将面部表情运用到了出神入化的境界，所以“察言观色”与“to read one's face”便成了跨文化交际中必不可少的手段之一。此外，笑脸不只是快乐和友好的表示，也能传递道歉与谅解的信息。如日本人的微笑还可以表示羞怯、忧伤甚至愤怒等情感；在公共汽车上因急刹车而踩了别人的脚，微笑就等于说“对不起，请原谅”；与陌生人相遇或相撞时，露出微笑是为了向对方表示自己没有敌意；从事服务行业的人脸上常带微笑则是欢迎和友善的表示。汉民族在贵客来到时，笑脸相迎才合情理，而美国的印第安部族却以开怀大哭迎接客人的到来。

4.语言交际

交际礼仪和习俗是指某种文化成员在特定类别的交际活动中共同遵守的规则或习惯。我们也可称之为“交际规约（Communication norms）”，具体地说，就是交际参与者在文化认同和接受的范围内选择“什么时候说话、什么时候不说、说的时候说什么、对谁说、什么时候、什么场合、以什么方式说”等。文化不同，规约自然也不相同。比如，中国人请客或会见他人，时常是在几天甚至是一两天前才邀请或约定，而英国、美国人则习惯提前一两个星期或更长的时间邀请客人。也就是说，交际规约与特定社会文化有着密切的联系，交际规约的差异往往是文化差异的反映和折射，也是时常引发人类交往中误解和冲突的重要原因之一。因此，下面我们就中西文化在“称谓语”“恭维语”“邀请”等语言交际行为中所表现出来的差异进行阐释。

（1）称谓语

称谓是习俗礼制与语言的结合体，是关于人际关系的叫法、称呼的语言习俗。称谓语不仅是语法单位，还是言语交际单位和语用单位。作为引导交际的“先驱者”，称谓语强烈反映出交际双方的社会属性、价值观念，并与他们所属的社会文化、民族心理、政治背景、道德传统密切相关，是民族传统文化和历史的积淀。不同语言的称谓语体现了不同的民族文化。一般来说，称谓可分为亲属称谓和社交称谓两大类型。研究表明，英汉称谓语在称谓体系方面存在着较大的差异：汉语称谓语要比英语称谓语繁杂细致得多。

首先，由于受封建宗法观念的影响，中国人高度重视血缘关系，过分强调等级差异，汉语亲属称谓系统也因此繁复多样，一直遵循“长幼有序，男女有别，亲疏分明”的传统观念。例如，有辈分之别（即便是50岁的老人，只要比对方辈分低，对方哪怕只是一个5岁的孩子，也要按辈分称呼）、直系与旁系之别（直系比旁系关系更为密切）；男女之别（称丈夫为“当家的”“掌柜的”，称妻子为“屋里的”“做饭的”）、长幼之别（兄弟姐妹之间按长幼排序称呼）；父系与母系之别（“叔叔”属父系，“舅舅”属母系）。相比之下，由于西方强调法制，没有烦琐的礼教传统和名分观念，并且西方人崇尚平等、自我尊严与自由，因此英语亲属称谓则相对简单，且指代宽泛、语义模糊，除区分辈分外，亲疏、内外、长幼，甚至男女性别都可忽略不计较。如一个“cousin”就相当于汉语的“堂兄”“堂弟”“表哥”“表弟”“堂姐”“堂妹”“表姐”“表妹”8个词，一个“aunt”就相当于汉语的“姑母”“姨母”“伯母”“婶母”“舅母”5个词。此外，汉语中的亲属称谓还有泛化使用的倾向，常见于非亲属之间。年轻人对长辈称“叔叔”“阿姨”，对平辈称“大哥”“大姐”是常事。然而，在英语社交中亲属称谓并不泛用。如果我们对母语是英语的长辈称“Uncle Jenkins”“Auntie Brown”，对方听了会觉得不顺耳。有位德国老太太就曾抱怨说：“我爱北京，但不喜欢被称为奶奶。”在西方，只有在关系十分密切的情况下才使用此类称谓，如“Uncle Don”“Auntie Mae”等。

其次，在社交称谓方面，英汉语差异也较显著。第一，由于受封建宗法等级社会文化中官本位思想的影响，汉语的身份类称谓种类多，范围广，且头衔性称谓使用频率高。汉语中身份类称谓可细分为三种：姓+职务、姓+职称、姓+职业，类似李院长、胡教授、朱老师等称谓。然而，在英语中，英语身份类称谓种类少，且头衔性称谓对象一般只局限于皇族、政府上层、宗教界、军界或法律界人士，它可以是衔称+姓氏，也可以是衔称+教名。如Queen Elizabeth（伊丽莎白女王）、President Obama（奥巴马总统）、Father White（怀特神父）、Colonel John（约翰上校）、Judge Harley（哈利法官）等。在学术界，Doctor（博士）和Professor（教授）的头衔称谓较为普遍，但Teacher（老师）则不作称谓使用。在英国，对教师通常采取以下三种称呼：Sir，Miss或者称号（Mr.、Mrs.、Ms.、Dr.、Professor）+姓；称号（Mr.、Mrs.、Ms.、Dr.、Professor）+姓或者Sir，Miss；在大学，为称号（Mr.、Mrs.、Ms.、Dr.、Professor）+姓或直呼姓名。与此同时，还要注意英语中的一些特殊称谓，如Mr.Chairman（主席先生）、Mr.President（总统先生）等。第二，由于受尊老敬老的传统和“长者为尊”的观念影响，汉语社交称谓的另一个特点是“老”化称呼，如“老人家、老大爷、老先生、老大娘、老伴、老公、老婆、老板、老表、老师、张老、老李”等，连外国人也是“老外”。“老”字代表见多识广，足智多谋。而西方文化忌讳“老”字，因为“老”意味“old、useless”，以及“年龄大、体衰、保守、无用、失去活力和创造力”等。他们喜欢被直呼其名，这样才感到自然亲切。在英语中，尊称的通用形式为“Mr.”“Ms.”“Mrs.”“Miss”“Sir”“Madam”等，前四者可与姓或姓名连用。第三，在敬称与谦称的使用方面，英汉社交称谓也存在着差异。受“尊人不贬己”礼貌原则的影响，英语中虽然同样有敬称，但绝少有谦称。这是因为西方人崇尚和提倡自信，对人有礼但不过分自谦。受中国传统礼教，即“夫礼者，自卑而尊人”（《礼记·典礼》）的影响，中国传统文化主张“贬己尊人”，因而汉语中自谦语很多，如“愚”“在下”“鄙人”“不才”“小可”“晚辈”“末学”“后生”“卑职”“下官”等。除此之外，汉语中还有许多代亲属表示谦虚的词语，如“小儿”“犬子”“内子”“小女”“小婿”等。这种擅自代人为谦的情况在西方人看来是不可思议的，西方人强调平等的权利，哪怕对子女，父母也将其当作一个独立人的人格来看待，并不认为自己有支配他们的绝对权力。

（2）恭维语

恭维语是英汉文化所共有的程式化的言语行为，被誉为“口头礼物”“社交场合的润滑剂”，具有缩短交际者之间的社会距离、维系人际关系、开启话题及缓解矛盾等作用。但是，受社会心理、文化取向、价值观念等因素的影响，恭维语的功能、话题内容、结构模式、反应方略等方面深深地打上民族文化的烙印，折射出各自民族独特的文化特征。

①恭维语功能的差异

根据语言学家赫伯特（Herbert）、福尔摩斯（Holmes）和沃尔夫森（Wolfson）的调查和统计，英语中恭维语的主要功能为：一是表示欣赏；二是由于人们的社会地位和角色关系不固定，约有五分之四的人，尤其是女性，使用恭维语来协调交往中双方关系的“一致性（uniformity、consistence）”，即恭维者把它作为一种融洽社会关系、增进彼此感情或交情的手段。然而，由于价值观念、思维方式的不同，来自不同文化群体的人对恭维功能的认识也不同。在中国文化中，恭维语似乎不是有力的协调“一致性”的行为。根据贾玉新（1997）的调查，汉语中恭维语的功能主要表现为：使对方感觉良好、欣赏、利用他人。其中，“利用他人”是中国文化中恭维语的一个主要功能，也是不同于美国文化恭维语的一个重要方面。总之，恭维语既可能是恭维者对人、对事、对物由衷的赞叹，也可能只是一种礼节性的寒暄（尤其是在美国），所以听者大可不必认真，对恭维者说声“谢谢”就行了。比如当美国人恭维说“你英语讲得很好”时，不能有飘飘然的感觉，也许这只是美国人的一种礼节性的寒暄。因此，很多中国人觉得美国人“滥施恭维、缺少诚意、令人难堪”。

②恭维的话题内容的差异

恭维是一种积极的礼貌策略，是对他人具有的某种优势进行的积极评价，因此它所涉及的话题应该是包罗万象的。西方绝大多数恭维的话题都涉及外貌、行为、能力、成就和财物等方面，尤其以恭维他人的外貌、能力和成就最甚。

在西方文化中，恭维他人的外貌是非常普遍的现象。尤其是女性穿了新衣服、做了新发型等，只要其有了变化似乎就必须受到恭维。不管年龄、社会地位、职业如何，女性的外貌永远是被恭维的对象，因为不管地位高低，她们永远被当作女人。另外，男性称赞女性的容貌、身材、穿着打扮等，可以说是非常平常的事情。比如：在西方，一位女教授正往一间办公室走去，迎面过来的一位男同事赞美道：“Hi,cute out fit！（喂，好漂亮的外套！）”当西方妇女受到如此恭维时，她们不会感到害羞，相反会认为男性的话语十分得体。而在中国，男性恭维女性的外表时，有可能被视为轻佻无礼之徒而遭遇冷嘲热讽；称赞朋友妻子的男人也会被认为别有用心，因为中国人信奉“朋友妻不可欺”“男女有别”。究其原因，贾玉新认为，美国人比较喜欢变化、差异，因此凡是变化、新意都有可能受到恭维；而中国传统文化所强调的是“趋同”。此外，根据霍夫斯泰德的价值维度理论之一“对不确定性的规避”，在不确定性回避程度低的国家和地区中（如美国）人们对于差异表示出好奇，而在不确定性回避程度高的国家和地区中（如中国）人们认为差异代表着危险。

另外，在恭维他人能力方面中西文化也迥然不同。在西方文化中，涉及别人能力的恭维是很严肃的，通常只有那些拥有评价能力、社会地位较高的人才有资格这样做。因此这类恭维通常是上级对下级进行的，以维持上下级之间的融洽关系。而在中国正好相反。这种现象与我们传统文化的“他人取向的集体主义”和“关系取向”是密不可分的。值得注意的是，自己的家庭成员也可能成为恭维的对象。由于中美两种文化关于“自我”（self）和家庭概念的认识不同，美国人倾向于家庭成员之间互相恭维。如母亲会对自己的女儿说：“You look lovely,darling.”而中国人则倾向于恭维对方的家庭成员，尤其是对方的孩子，而较少“自吹自擂”。例如老李对朋友老张说：“啊，这孩子真漂亮！”但是随着时代的发展，现在的中国父母也喜欢在众人面前赞扬自己的独生子女，以自己子女的特长为赞美内容，即便当着自己的子女，也照“吹”不误。

③结构模式的差异式（见表）

福尔摩斯认为英语赞扬是一种高度程式化的语言，英语最常用的四种赞扬句式如下：

序号：A

英语赞扬句式：（a）NP BE（really/very） ADJ.

NZ使用率（%）：41.4

序号：A

英语赞扬句式：eg.：Your hair is really great.

NZ使用率（%）：41.4

序号：A

英语赞扬句式：（b）NP BE LOOKING（really/very） ADJ.

NZ使用率（%）：41.4

序号：A

英语赞扬句式：eg.：You're looking terrific.

NZ使用率（%）：41.4

序号：B

英语赞扬句式：I（really/very）LIKE/LOVE NP.

NZ使用率（%）：15.9

序号：B

英语赞扬句式：eg.：I simply love that skirt.

NZ使用率（%）：15.9

序号：C

英语赞扬句式：（a）PRO BE（a）（very）ADJ NP.

NZ使用率（%）：13.0

序号：C

英语赞扬句式：eg.：That's a very nice coat.

NZ使用率（%）：13.0

序号：C

英语赞扬句式：（b）PRO BE（really/very）（a）ADJ NP.

NZ使用率（%）：13.0

序号：C

英语赞扬句式：eg.：That's really great juice.

NZ使用率（%）：13.0

序号：D

英语赞扬句式：（Really/Very）ADJ（NP）.

NZ使用率（%）：7.7

序号：D

英语赞扬句式：eg.：Really cool earrings.

NZ使用率（%）：7.7

根据贾玉新的调查，汉语恭维中NP（ADV）结构（如“你的这件羊毛衫真漂亮”“你穿这件夹克真漂亮”等）占67%，是恭维语的主导结构。但是在英语国家出现频率极高的“I like/love NP.”句式在中国文化中则几乎失去了其恭维性。此外，汉语恭维中的形容词常与副词连用才能表达其恭维性，如“真漂亮”“太好看了”等。

在“人称”使用方面，以英语为母语者在恭维语中第一人称代词使用的频率高于其在汉语恭维语中的使用频率。传统西方社会是一个自我取向的社会，交际的核心是以自我为中心的交际定式。在这种交际定式下，西方人使用恭维语被认为是通过顾及被恭维者的利益来维护被恭维者的面子的，所以恭维者与被恭维者之间的关系是协调平等关系。

汉英“恭维语”在人称使用上的差异

主语人称：第一人称

汉语使用率（%）：3.7

汉语例句：我真羡慕你！

英语使用率（%）：32.8

英语例句：I like your hair that way.

主语人称：第二人称

汉语使用率（%）：64.1

汉语例句：你真行！

英语使用率（%）：29.0

英语例句：You've done an excellent job with the sources you had.

主语人称：第二人称

汉语使用率（%）：64.1

汉语例句：你歌唱得真好！

英语使用率（%）：29.0

英语例句：Your hair looks good.

主语人称：第三人称和无人称

汉语使用率（%）：32.1

汉语例句：裙子很漂亮！

英语使用率（%）：38.0

英语例句：That's a nice sweater.

主语人称：第三人称和无人称

汉语使用率（%）：32.1

汉语例句：好球法！

英语使用率（%）：38.0

英语例句：Nice job.

此外，与英语不同的是，隐性恭维语在汉语中经常使用。这种恭维语往往没有明确的褒扬成分，它以间接的方式表达对他人的积极评价，需要结合特定语境的各种因素才能确认。如一位年轻棋手对一位上了年纪的棋手说：“今天我体会到姜还是老的辣。”“你姐夫说得对，我要是有你一半能干就好了。”这些例子说明，隐性恭维语在语意上具有间接性，说话人的恭维态度不是通过显而易见的方式表达出来，而是需要听话人根据相关语境去领会的。也就是说，在中国文化中，人与人之间的一致性在相当程度上不是靠语言来直接协调的，更多的是依靠意会、借他人之口来实现。这种现象是同中国传统文化分不开的。中国文化是高语境文化，汉语的表达方式往往比英语间接、迂回，恭维者运用含蓄而间接的隐性恭维语可以在对方不知不觉中赞美对方，从而取得比直接称赞更好的效果。此外，中国社会还是一个差序格局的社会，非常讲究尊卑亲疏，对人与人之间地位的差异比较敏感。这就导致对上级或不太熟悉的人进行直截了当的恭维往往会被认为是“溜须拍马”。隐性恭维语是隐藏的、间接的，不像显性恭维语那么“露骨”，省去了被恭维者回应的必要，不需要被恭维者正面做出接受或拒绝的回复，减少了许多重面子、讲谦虚的中国人的为难之处，对于被恭维者来说，这容易“笑纳”；而对于恭维者来说，也避免了“拍马屁”之嫌。

④应答方式的差异

对恭维语如何解释、如何回应是个较复杂的问题，绝不像有学者认为的，“我们常常看到英语国家的人受到称赞时，总是乐意接受，并总以‘Thank you！’进行回答。而汉语民族的人受到称赞时却显得一副不好意思的样子，并总是说自己‘差得远！’‘哪里哪里！’等等。”波梅兰茨认为，人们在接受赞美时，有两种矛盾心理。一方面，被赞美人认为赞美人对自己的赞美很中肯，符合自己的心理预期，想在回应中予以确认。另一方面被赞美人潜意识里又觉得在回应时不应该赞美自己，自我赞美是不礼貌的表现，有时甚至会受到赞美人的否认。如何在这两种矛盾心理中找到平衡，如何对恭维语进行回应是一个值得我们思考的问题。

国内外有许多学者对恭维语的回应方式做过研究。波梅兰茨（Pomerantz）在对恭维应答的常规方式进行调查研究后，总结出五种不同的应答方略：升级（upgrade）、弱化（scale down agreement）、贬低（downgrade）、转移（reassignment）与回赠（return）。在波梅兰茨研究的基础上，Herbert（1988；1989）将恭维语的应答分为12种：感谢式（appreciation token）、评价式（comment acceptance）、升级式（praise upgrade）、评价来历（comment history）、回敬式（return）、转移式（reassignment）、弱化式（scale-down）、否定式（disagreement）、限定式（qualification）、质疑式（question）、沉默式（no acknowledgement）、请求解释（request interpretation）。在国内，就“大学生在外貌和行为两方面的赞扬及应答”，李悦娥等通过对国内某大学200多名男女本科学生所作的问卷调查，发现汉语恭维应答包含14类：感谢、赞同、夸耀、降级、回赞、不赞同、质疑准确性、质疑用意、转移赞扬、提供事实、转移焦点、确认、忽略、复合式应答。总的来说，应答赞扬的基本方式包括接受/同意、拒绝/否定和转移/回避三种，但是不同文化之间还是呈现出很大的差异。

汉英“恭维语”之应答方式差异（单位：%）

应答方式：接受

贾玉新：21.1

李悦娥 冯江鸿：37.5

Holmes（NZ）：48.1

Herbert（USA）：36.4

应答方式：感谢

贾玉新：16.0

李悦娥 冯江鸿：32.5

Holmes（NZ）：15.3

Herbert（USA）：29.4

应答方式：评价

贾玉新：3.7

李悦娥 冯江鸿：0.75

Holmes（NZ）：32.8

Herbert（USA）：6.6

应答方式：升级

贾玉新：1.4

李悦娥 冯江鸿：42.5

Holmes（NZ）：-

Herbert（USA）：0.4

应答方式：回避

贾玉新：11.8

李悦娥 冯江鸿：17.25

Holmes（NZ）：24.3

Herbert（USA）：29.6

应答方式：评价来历

贾玉新：8.4

李悦娥 冯江鸿：8.0

Holmes（NZ）：8.8

Herbert（USA）：19.3

应答方式：转移

贾玉新：2.0

李悦娥 冯江鸿：7.0

Holmes（NZ）：11.7

Herbert（USA）：3.0

应答方式：回敬

贾玉新：1.4

李悦娥 冯江鸿：27.5

Holmes（NZ）：3.8

Herbert（USA）：7.3

应答方式：拒绝

贾玉新：41.7

李悦娥 冯江鸿：24.75

Holmes（NZ）：27.5

Herbert（USA）：34.1

应答方式：弱化

贾玉新：10.0

李悦娥 冯江鸿：9.0

Holmes（NZ）：9.2

Herbert（USA）：4.5

应答方式：质疑

贾玉新：5.7

李悦娥 冯江鸿：27.5

Holmes（NZ）：3.3

Herbert（USA）：5.0

应答方式：否定

贾玉新：15

李悦娥 冯江鸿：6.5

Holmes（NZ）：6.7

Herbert（USA）：10.0

应答方式：限定

贾玉新：0

李悦娥 冯江鸿：-

Holmes（NZ）：-

Herbert（USA）：6.6

应答方式：沉默

贾玉新：0

李悦娥 冯江鸿：6.5

Holmes（NZ）：3.3

Herbert（USA）：5.1

应答方式：请求解释

贾玉新：11.0

李悦娥 冯江鸿：27.5

Holmes（NZ）：5.0

Herbert（USA）：2.9

应答方式：复合式

贾玉新：-

李悦娥 冯江鸿：17.25

Holmes（NZ）：-

Herbert（USA）：-

从上表我们可以得出以下结论：

第一，在英语国家文化中的恭维语应答中，“接受”是使用较多的策略，一方面是对自己的肯定，另一方面是对别人鉴赏能力的认可。例如A：Your watch is very beautiful!It really is.（真美啊，真的。）B：Thank you！（谢谢你！）而一般来说，在中国文化中，受恭维者习惯用“否认”或“自贬”的方式回应。如以“哪里哪里？”“惭愧惭愧！”等“拒绝”的方式来应答，以表示被夸奖的人的谦虚有礼。又如A：“你这条裤子真漂亮！”B：“漂亮什么？穿了好几年了。”但是，值得我们注意的是，李悦娥等人的调查结果表明，当代中国大学生在恭维语应答中也以接受为主。这就说明“同一文化中的不同文化群体会因其受外来文化影响程度的不同而在言语行为上有所不同，言语行为的文化多样性不仅存在于不同民族文化之间，也同样存在于同一民族文化之内”。

第二，“沉默”在中国文化环境中是比较常用的应答方式。在西方社会里，虽然微笑也能表示友好，但人们较少在接受称赞语时使用它。汉语则不一样，这与中国人鄙视“拍马屁”有关，中国人相信“忠言逆耳”，不习惯轻易赞美别人，也不习惯轻易接受赞美。一些人甚至认为寒暄式的赞美是多余的，属于没话找话，甚至对直白的赞美抱有戒心。此外，中国人比较内敛，因此通常会用较为含蓄的方式，如肢体语言（微笑、点头等）来接受别人的赞美。如甲：“你今天真精神。”乙：（微笑/点头）。

第三，在中国的文化环境中，有可能会出现由一个以上应答组合而成的复合式应答。如“谢谢，你也一样！”是感谢+回赞复合式；“是啊，真维斯的，你也来一件！”是感谢+提供事实+转移焦点复合式。

总之，在使用恭维语时，中国人强调一种“您行，我差远了！”的“水落石出”式的交往态度，既要抬高对方，又要贬抑自己；而西方人强调一种“您行，我也不差！”的“水涨船高”式的交往态度，既尊重对方，又显得自信（林大津，1996）。

（3）邀请

邀请这一言语行为是各社会、各群体所共有的普遍性言语行为。它是打开有效交际之门的钥匙，是保持人际关系和谐和社会交际活动正常运转的保证。人们日常交往中的约会、访问、宴请、聚会、庆典等无不涉及邀请。然而如何发出邀请、对其如何解释、如何反应等却因文化不同而迥异。贾玉新（1997）结合沃尔夫森的研究成果对中国文化和美国文化中“邀请”这一言语行为进行了系统的比较。

中美“邀请”行为之文化差异

比较方面：社会分布

中国文化：亲朋好友或受益者与施益者之间

美国文化：包括陌生人在内的各式各样的人之间

比较方面：社会目的

中国文化：情感性、工具性：叙旧、利用或感激别人

美国文化：工具性：社交或利用别人

比较方面：预约

中国文化：通常无预约

美国文化：要事先预约，有的要在一个月以前预约

比较方面：邀请方略

中国文化：一般无邀请“话头”、真实邀请、“不请自来”

美国文化：有邀请“话头”、有形式邀请和真实邀请的区分、无“不请自来”

按照上表，在邀请方略方面，中美文化存在着较大的差异。首先，中国人有一种“不请自来”的习惯，他们可以随时随地地去拜访别人，赶上吃饭时间，客气一番之余也会吃一顿。但是这种习惯在美国是忌讳的，即使是到亲属家去看望也要先打招呼，邀请朋友要事先约定，“不请自来”在美国是侵犯个人隐私的不礼貌行为。其次，美国人发出的邀请有真假之分，在美国人看来，假邀请言语行为的实施主要是为了体现人际功能（interpersonal），用来建立、维系、发展和谐友善的人际关系，以满足社交的礼节性（ritual）、应酬性（phatic）、礼貌性（politeness）的需要。由于文化的差异，中国人经常会把“假邀请”误认为“真邀请”。在日常生活中，你可能曾听到过“Please stop in at any time.”“We can have a dinner sometime.”“I will call you.”。仔细观察以上用语的语境及邀请用语的功能，可以发现这些用语都具有结束交谈的功能，是一种结束的信号，而并无向你发出邀请之意。这些语句要比直接说出结束语更为婉转、得体、效果更佳。而美国人的真正邀请与这种“邀请”截然不同，它毫不含糊，表达的内容格外明确，体现出以下四个特征：有明确的内容、有明确的地点、有具体的时间、请求答复。比如：“I would like to invite you for a reception at my house at 8 Friday evening.Can you come？”。

5.禁忌语

禁忌是人类社会普遍存在的一种复杂的文化现象，世界上已知的各种文化皆有其禁忌语。禁忌是指社会力图避讳的某些行为、事物或关系。语言禁忌作为禁忌的一个重要方面，也普遍存在于世界各种语言之中。在不同民族不同的历史进程、文化传统、生活习俗和地域风貌的影响下，涉及或触犯禁忌会引起程度不同的反应。在跨文化交际中，使用“被视为不雅或下流的词语”的禁忌语不仅会造成交际障碍，严重的还会产生激烈的冲突甚至危及人身安全。

（1）宗教信仰禁忌

宗教信仰是禁忌语存在的一个重要领域。中西宗教信仰有着巨大的差异。西方国家主要信奉基督教，而中国的主要宗教派别是佛教、道教、伊斯兰教、天主教和基督教[17]。中西宗教方面禁忌语的差异正反映了宗教信仰的不同。

在大多数信奉基督教的国家中，上帝的名称Jehovah（耶和华）便是最大的禁忌语。随便提及，即为亵渎神灵。《旧约·出埃及记》中记载，上帝规定必须遵守的“十诫（The Ten Commandments）”中的第三诫即为“Thou shah not speak my name in vain.（尔等不可妄称我的名字。）”。美国语言学家布龙菲尔德（Bloomfield）在论及禁忌语时曾说，英语中的各种宗教词语，像God（上帝）、devil（魔鬼）、heaven（天堂）、hell（地狱）等词语只有在严肃的讲话中使用才是合适的。英语中有些短语如for Christ's sake（看在基督的分上）表示一种强烈的情绪、寻求帮助或厌恶，应当尽量避免使用，宜用for goodness等替代。

据《圣经》记载，在最后的晚餐上，出卖耶稣的犹大是餐桌上的第13个人，当天日期是13日，因此13是个不吉利数字，西方人极力避开它。因此房间号码没有13号，宾馆饭店没有13层，公共汽车没有13路，国内和国际航班上没有13排，甚至出版的一些书籍上没有第13章，宴请贵宾时也尽量避免13人同坐。“星期五”也是被认为不吉利的日子，因为耶稣受难日是星期五，西方人交谈时是很忌讳谈论这类数字的。

中国的宗教崇拜范围广泛，因此人们对崇拜的对象也产生了诸多禁忌。同时由于中国特有的文化传统——孔子的儒家传统影响深远，于是相较于西方简单避讳上帝名称的做法，中国对于宗教信仰方面的禁忌语就显得复杂许多了。孔孟之道讲究崇尚礼仪，要求人们在社交中言语适度，不可妄言。因此，在中国，信奉佛教和道教的人都忌“妄语”。“出家人不打诳语”就是人们耳熟能详的一句佛家名言。

有些地区视某些动物为自己的保护神，常年供奉，对其尊崇有加，或寄托美好的愿望，或期冀得到其保佑。人们尤其避讳提及这些崇拜对象的名字。在吉林长白山一带，人们十分尊崇老虎，认为这一林中之王能够保护人们，因而虎名是十分避讳的，一般用“山君”或“山神爷”来代替。

（2）种族禁忌语

在英语中，种族歧视语是语言禁忌的重要组成部分。这一现象在美国英语中表现得尤为明显。美国黑人在历史上备受歧视。随着时代的发展，黑人和其他美国少数民族的地位有所提高。那些过去用来咒骂黑人或其他美国少数民族的歧视语变得敏感起来，有的变为完全的禁忌语，有的变为半禁忌语。用意义相同或相近的词语绕过禁忌语的做法也是很多的。比如：“nigger、niggra、niggruh（黑鬼）”是侮辱性色彩强烈的完全禁忌语；“Negro（黑人）”带有轻蔑性；“Boy（黑奴）”专指黑人男性，带有侮辱性。“Negro”和“Boy”属于半禁忌语或完全禁忌语。现在人们称黑人为“Blacks”或“colored people”。另外，由于历史原因，有些对黑人带有种族偏见的语言也是禁忌的。如black与“邪恶”“罪孽”“肮脏”等有关的词语，“black guard（恶棍）”“black mark（污点）”等。人们有时会听到带有污辱性的、有种族歧视意味的议论或嘲笑某些种族的所谓“种族笑话”，有些也许听起来滑稽可笑，但还是令人不快的。因此，在不同文化的交流中，要小心避免这种种族歧视的话语。

汉语当中也会出现一些民族歧视语。中国是一个多民族的国家，因此，民族歧视也会在语言使用上有所反映。过去有人把中原以外的地区称为“东夷、南蛮、西戎、北狄”，这是有种族歧视的语言痕迹，实际上把中原以外的人看作野蛮人。又如“蒙古大夫”指不称职的医生，这个带嘲弄意味的说法显然有贬低少数民族的意味。自20世纪中叶以来，《中华人民共和国宪法》已明文规定各族人民一律平等。

（3）性别禁忌语

性别歧视语言主要是指歧视妇女的语言。英语是男子中心语言，特别偏袒男性，贬低女性。例如：说话或写文章性别不明时，常用“he”而不用“she”；主持会议的人尽管是妇女，也用“chairman”；表示“人类”，用“mankind”，而不用“womankind”；等等。这些词里都含有词根“man”而不用“woman”。对具有女孩子气的男孩用贬义词“sissy（女孩子气的男孩，女人气的男人）”，而具有男孩子举止行为的女孩则用褒称词“tomboy（小伙子似的顽皮姑娘）”。这些词在潜意识里都含有对女性的歧视。还有一些用动物的名字来指代某些女性，带有明显的歧视，比如bat（贱妇，丑妇，妓女），dog（丑妇，贱妇，没有成就的女人，妓女），chicken（见面熟的年轻女人），cat（恶妇，包藏祸心的女人，可悲的女人），cow（子女多的女人，肥胖而不整洁的女人，经常怀孕的女人，妓女），mutton（放荡的女人，做少妇打扮的老妇人，妓女）等。

汉语中也有歧视妇女现象。从前，人们认为妇女愚昧无知、地位低下，比如“妇人之见”“男子汉不同妇人一般见识”之类的话就反映了人们瞧不起妇女的态度。丈夫把妻子叫作“家里的”“我们家做饭的”，或称“贱内”等，表明妻子无非是在家里干点家务活儿的人而已。旧时下层妇女一般没有大名，只有娘家姓，出嫁后，再加上婆家姓，婆家姓还要加在娘家姓的前边，称作“××氏”，这就算是妇女的名号了。还有一些称谓是带有歧视意义的，比如，“母夜叉、母老虎、母狗、野鸡、野猫、臭娘儿们、臭老婆、小娘儿们、贱人、丫头、婊子、破鞋”等。这都说明不论是在社会上，还是在家庭中，妇女都是受歧视、受压迫的。此外，妻子的命运和社会地位完全取决于丈夫。对妇女的性别歧视和性别压迫甚至转化成为道德问题。封建社会里，男子可以娶三妻四妾，女人则要“从一而终”，不得有任何失节的事情发生，所谓“饿死事小，失节事大”。现在，男女平等观念日益深入人心，妇女地位有了很大的提高，《中华人民共和国宪法》明确指出：男女平等。

（4）社会习俗禁忌

社会习俗当中，人们更多地忌讳凶祸词语、亵渎词语。死亡是人们最恐惧、最忌讳的了。本来人的生老病死是无法抗拒、无法回避的自然现象，可是自从人类有了对“生”的崇拜，就有了对“死”的禁忌。所以从古到今，“死”是不能随便提到的。在人们日常的语言文化交流中，死亡总是一种使人不愉快的主题，因此在与英、美等西方国家的人士进行的语言交际中不能说“死”，应委婉地说“离开”“去天堂”“睡去了”“和上帝在一起”等。

在中国古代，皇帝之死被讳称作“驾崩”；士大夫阶层称死亡为“卒”“不禄”等；庶民百姓对于死的别称更是五花八门，如“没”“下世”“谢世”“升天”“老了”“走了”“翘辫子了”等。而如今，在战场上为国家、民族和人民战死的人，则被称作“捐躯”“牺牲”“就义”“阵亡”，以这些满含褒义的赞词来避讳“死”字。

语言与文化间的影响和制约是相互的也是同步的，因此对于许多现象应该进行双向和动态考察。比如除了死亡，中国人还非常忌讳离别，因此连“离”的同音字“梨”也被列入了忌讳之列。这正是“悲莫悲兮生别离”这种文化心态对语言的影响。因为忌讳“离”，所以吃梨时要整个儿吃，不能切成一片片来吃。至今中国人的传统都保持着夫妻、情侣吃梨时忌讳分成两半，因为它象征着“分离”。这样的传统反过来又是语言对于文化的影响，是“梨”的语音产生了梨不能分着吃的文化习俗。

在各种语言和不同的文化背景中，身体的某些部位和性行为都属于禁忌语。这一类亵渎词语完全被按照社会的传统习惯列入忌讳范围，既不能随意出现在日常的书面语中，也不能在日常口语中随意使用，否则会被认为是没有文化、没有教养之人。此外，那些由四个字母拼缀成的“脏词”，或有一些词并不是由四个字母组成，但都被统称为“四字母词语”（four-letter-word），被贴上淫秽标签的“四字母词语”，应该尽量避免。这些“四字母词语”既不是俚语，也不是方言，而是英语词汇中最古老、最稳定的一部分。这些词与人们的日常生活息息相关，且极具口语特色，因而迎合了下层社会人的口味，人们津津乐道，单靠社会道德规范已无从抑制这些粗鄙语言的传播，于是只好通过法律手段来约束。美国政府在20世纪70年代通过了一条法令禁止在广播、电视等媒体中使用某几个“四字母词语”，如“fuck”“piss”“shit”等，这些词语至今在英文词典中都被标注着“taboo（禁忌）”。因此在与西方人交谈中，一定要注意避免此类言辞。

（5）相貌、年龄禁忌

相貌主要指避免或谨慎讨论容貌丑、身材胖瘦、生理缺陷。西方人认为fat（肥胖）是一种病态，因此肥胖也属忌讳之列。常见的委婉说法有：用“heavy set（富态）”“weight watcher（胖人）”“put on weight（体重增加）”“gain weight（体重增加）”“chubby（胖乎乎的，常指孩子）”“plump（饱满的，胖乎乎的，指女子）”“stout（壮实的，主要指男子）”来代替“fat（肥胖）”；用“homely（不好看）”“plain（平常）”来代替“ugly（丑）”。当然人太瘦了也不好，说一位女士“skinny”，她会不快的。英语“thin”也是瘦，但是不好听，婉转的表达词语是“slender（苗条）”“slim（苗条）”“willowy（苗条的，柔软的）”；不能直接说某个人是“cripple（瘸子）”，而要用“physically handicapped（生理缺陷）”或“physically impairment（身体障碍）”来代替。

西方的老人不喜欢被人说成“old people”，因为他们往往将“老”字与“体弱”“变丑了”等词等同起来。所以，英语里常用“senior”“getting on years”“the longer lived”“seasoned men”来代替。如“advanced in age（高寿）”“senior citizens（年长的公民）”“past one's prime（过了鼎盛期）”和“reach one's golden age（进入黄金年华）”来代替“老”字。老教师不是“old teacher”而是“veteran teacher（资深教师）”，老教授不是“old professor”，而是“senior professor（资深教授）”或者是“professor emeritus（荣誉退休）”。老人的住宅区不是“old people's home”而是“retirement community（退休者社区）”，养老院也不是“old people's home（老人之家）”而是“rest home”，老年大学不是“university for the old people”而是“university of the third age”。而在中国，“老”往往与“经验丰富”“德高望重”等受人尊重的含义联系在一起。

（6）名讳

名讳制度，是中国尊祖敬宗的习俗，它至今还对我们的称谓制度产生影响。如祖先和长辈的名字是不能直呼的。当晚辈称呼长辈时一般应按辈分称呼，同时也含有尊敬的意思，如外公、奶奶。对于公司里的上司和比自己先入行的人得尊称“前辈”。中国人取名字的时候忌讳和长辈祖先同名，在封建社会尤其如此。与之相反的是英国人却喜欢在取名字的时候用父母的名字或者祖父母的名字。他们认为这样是一种幸福的传递。称呼长辈，如女婿称呼岳父，也可以直呼其名，显得亲密。

三、美国的跨文化教学

“他山之石，可以攻玉。”美国和欧洲的跨文化教学起步早，研究他们的跨文化教学可以为我们提供思路。

美国的跨文化研究起源于20世纪四五十年代。第二次世界大战后，美国政府发现其派出的外交官员不仅外语基础差，而且对所在国家的文化也知之甚少，大大影响了工作成效，因此美国国会在1946年通过了《外国服务法案》（Foreign Service Act），成立了外交学院（Foreign Service Institute），定期为外交官员和其他相关人员提供岗前和在岗培训。这些机构聘请了美国最好的语言学家和文化学家来制订和实施培训计划，其中举足轻重的人物当属语言学家乔治·特雷格（George Trager）、斯图亚特·霍尔和文化学家爱德华·泰勒。特雷格对语言培训方法及语言与文化关系的观点独到，论述精辟（Trager，1950）。霍尔则被公认为“跨文化交际研究之父”，他的经典之作The Silent Language（1959）被看作跨文化交际研究的第一部专著。由于跨文化交际研究始于出国人员实际培训的需要，最初的研究只限于具体文化具体分析，即霍尔所主张的文化的微观分析（micro-cultural analysis），这样的培训有利于学员在短期内掌握一些国外生活所需的语言技巧。可见，跨文化交际在当时并非一门独立的、有深厚理论研究基础的学科体系，它只是借用语言学、文化人类学等学科的研究成果和方法，结合有过跨文化体验的人们的经验之谈，充其量是一门培训课程或项目。

1960年美国东北部外语教学会议（Northeast Conference on the Teaching of Foreign Language）的主要议题是语言文化教学。会议结束后，还出版发行了会议报告《语言学习中的文化》（Culture in Language Learning）。在此后的1972年和1988年，美国又分别举行了东北外语教学第二次会议与第三次会议，议题仍然是探讨语言文化教学。特别是在东北外语教学的第三次会议上，专门对于外语教学中的课堂教学如何融入文化教学、使语言教学与文化教学成为一个有机整体进行了讨论，在当时会议上宣读的论文，基本都是当时学界关于外语文化教学已经取得的研究成果。

1996年美国政府制订了《21世纪外语课程标准》（Standards for Foreign Language Learning-Preparing for 21st Century），该标准将美国21世纪外语学习目标归纳为“5C”，即Communication（交际性）、Culture（文化性）、Connection（联系性）、Comparison（比较性）和Community（社区性）。[18]标准2（Culture）要求学生能了解目的语文化，理解该文化的表现形式与所表达观念之间的关系；标准4（Comparison）要求学生具有比较各种文化的能力，通过比较本族语与目的语的文化异同，达到更准确、深刻理解两种文化的目的；标准5（Community）要求学生能用外语参加国内外多文化社区活动。总之，这些标准旨在教育学生从语言和文化上武装起来，要通过外语学习培养学生的跨文化交际能力。

为了把上述标准落到实处，2001年美国政府又发布了《外语教学标准》（World Language Other than English Standards），提出外语教师进行高水平教学所需的基础知识、技能、素质和义务。此标准的第四条要求：“外语教师必须具有文化知识，了解目标文化并清楚它们之间的关系”；第六条：“积极有效地调动学生学习外语与文化的动力。”其他许多细则中也多次强调语言与文化教学并重。为保证标准顺利实施，美国政府投入大量资金开展各种培训项目，激励教师提高跨文化交际能力，最终通过教师专业化标准认证确保每一个课堂都有高质量的外语教师。

美国教育部下属的专门语言教学研究机构——语言习得高级研究中心，在语言文化教学研究及推广方面做了大量的工作，具有很大的贡献。在20世纪90年代，该机构举办了多次全国性会议，主题都是“以文化为核心进行语言课程改革”，并且多次承担了美国关于跨文化交际研究的科研项目。该机构关于文化研究的成果及其在研究过程中的实践经验总结，为当时乃至以后的外语教学的文化研究指出了较为明确的研究方向，为今后的跨文化研究与实践奠定了基础。美国语言教学研究机构的这些研究成果，在很大程度上指导了当时美国的跨文化教学改革，推动了美国的外语教学的跨文化发展。美国教育部就是在语言教学研究机构研究成果的基础上进行了全国范围内的外语教学改革，适应了当时社会发展对于外语教学的要求。美国教育部根据新的教育形势和要求，修改了外语教学的全国标准，即《全美外语教学大纲》，重新制订了外语教学目标，确定了文化教学在外语教学中的重要地位。美国新的外语教学大纲作为一种国家文件具有很强的指导性和影响力，推动了文化教学的研究和实践，促进了文化教学的普及和深化。该大纲的教学目标由五项组成，皆与文化教学有直接或密切关系。大纲还规定了文化教学的标准。在这个文化教学标准中，perspectives，practices和products是中心词。perspectives指的是所学文化的意义、态度、价值观念等；practices是指文化成员在社会中的交往模式；products则是指衣食住行、音乐美术、法律条文等。文化教学的根本目的就在于理解目的文化的价值观念和意义系统与其成员所表现出来的言行和社会现实之间的关系。这套标准成为随后美国外语教学改革的核心内容。

在这套全国外语教学标准的指导下，美国各州相继修改了自己的教学大纲，纷纷在教学实践中贯彻这一改革精神。一股跨文化交际研究与跨文化外语教学的热潮在全美国蔓延，并迅速扩展到其他西方国家，翻开了语言文化教学新的一页。此时，外语教学中的文化教学和跨文化交际培训在美国已成为文化教学的两大阵地，两个领域相互沟通，有机结合，相得益彰，大大推动了美国外语教学中的文化教学的发展。这种将语言和文化教学相结合的形式不仅大大提高了学生学习外语的积极性，而且使学生可以通过跨文化交际与理解，领悟到世界的多元性、文化的多样性及人们的文化背景差异性。通过跨文化外语教学和跨文化交际培训，学习者逐渐克服了单一狭隘文化观念的束缚，并修正了原来对世界的片面看法，逐步形成对别国文化较为客观的认识。

四、欧洲的跨文化教学

语言文化教学的历程，在欧洲各个国家有着不尽相同的发展过程。每个国家不同的历史文化背景及社会发展情况决定了其语言文化教学的不同性。第二次世界大战结束后，欧洲各国的外语教学主要取自美国语言教学的听说法。在欧洲的各个学校当中，有关语言知识技能的传授与训练，是各个学校语言教学的主要内容。文化教学则作为一门单独设置的课程独立于语言教学之外。在当时的外语课堂上，文化是作为一门独立的知识形式进行传授的，语言与文化是彼此独立的两个整体。文化教学的进行是独立在语言教学以外的，并不是作为语言教学的一个有机整体部分来进行的。直至20世纪70年代，在欧洲各个国家兴起了“交际法”教学，才将语言与文化教学推到了一个新的发展阶段。

当然，这同当时欧洲各国大的发展背景与趋势有着密不可分的关系。从20世纪70年代开始，直到90年代，欧洲联盟先后进行了四次增员。整个欧洲形势的发展需要具有一定跨文化交际能力的人来进行各国之间频繁发生的交流与合作，以增进彼此之间的相互了解与认识，因此，培养具有跨文化交际能力的人才，成为整个欧洲教学界与外语界关注的重点与目标。《交际法外语教学》（Communicative Foreign Language Teaching）就这样迎合着欧洲大的时代发展的态势而诞生了，在很大程度上肩负着并且满足着欧洲各国在大的发展趋势中对于跨文化交际人才的需求。但是，就《交际法外语教学》对于跨文化交际人才的培养来说，存在着很大的不足之处，最为鲜明的不足点就是《交际法外语教学》没有能够将外语教学与文化教学在课堂上融为一个有机的整体，对于外语教学中语言和文化之间的深入研究明显不够。

基于欧洲各国当时的外语教学的实际，从20世纪80年代开始，欧洲大陆兴起了一系列的语言教学改革及对于文化教学研究的浪潮。欧洲大陆的多数国家开始一改过去那种语言加文化、文化与语言相互独立的传统教学方法，有一些国家甚至通过在其他科目中增加社会文化内容来更好地推进语言文化教学的改革与发展，而且欧洲各国开始有意识地在外语教学中及外语教学外加入一些同语言紧密相关的社会文化的元素。在1988年，欧盟出版了两本有关语言文化的教学论文集，内容包括了语言文化教学模式、学习方式、跨文化交际能力培养等。此外，从1989年开始到1996年，在欧洲大陆各个国家开始实行一项以提升外语学习者社会文化能力与跨文化交际能力为目标的现代语言计划，即“欧洲公民语言学习计划”。英国学者与法国学者共同承担了这一项目。他们组织欧洲国家的语言文化学者对外语教学过程中的社会文化因素的融入进行了深入而又广泛的研究，并且实践了各个不同国家的语言文化教学的方法，在他们的努力研究下，欧洲的语言文化教学研究取得了极具价值的研究成果，从而为“欧洲公民语言学习计划”的实行做了很好的保障。同时，他们在20世纪80年代撰写的有关语言文化教学的论文及著作，成功地奠定了他们在外语教学界应有的学术地位，为文化教学在欧洲大陆得到应有的关注与重视作出了自己应有的贡献与努力。

在欧洲联盟这一庞大的研究项目的影响作用下，欧洲各个国家也都开始举办一些文化研究会议，开设一些讲习班或者是培训实验课程，从而在很大的程度上促进了欧洲国家教师的文化教学意识的提升，推动了文化教学理论与思想的发展。

其实，纵观整个欧洲国家文化教学的历史，从很早就开始有文化教学的踪迹，但是，真正将文化教学融入语言教学当中，则只是近30年才开始的事情。但是，因为欧洲各国有着很好的地理位置优势与彼此之间的合作的有利条件，尽管欧洲联盟语言文化教学起步不早，发展的态势却十分迅猛，而且在发展的过程中，理论的研究与语言文化教学的实践紧密联系在一起，因此，在欧洲大陆，语言文化教学取得的成果也是十分显著的。

五、中国的跨文化教学

通过对外国文化教学历程的研究，我们发现，外语教学中的文化教学在很大程度上是受制于一个国家政治文化因素的影响的。语言文化教学必须要同社会政治文化发展相适应。与已经取得了相当成就的欧美国家相比较，我们国家对于外语教学的文化研究就显得相对滞后了。

在我国，直到20世纪80年代才开始有关于语言文化教学的相关讨论。但是，因为中国是一个文化尤其是语言文学较为独特的国家，这在很大的程度上影响到对于文化教学的认识与理解，妨碍了语言文化教学在我国的有效开展。此外，我国的语言文化教学具有很强的选择性，就是我们所一贯倡导的“取其精华，去其糟粕”。其实，这一主张至少有着三个方面的问题。首先，文化是一个彼此相连、多种文化因子共同作用的整体结构，无论是价值观念，还是社会习俗，无论是社会规范，还是个人的行为举止，都有着其内在的联系性，共同形成了一个整体。因此，我们所谓的“取其精华，去其糟粕”，就有着很明显的断章取义的嫌疑，根本就没有将文化看作一个有机的整体，这样，就很容易产生武断、片面的观点，甚至还会产生对文化的一些错误的看法。其次，面对异域文化，我们最为常用的一个选择标准就是政治性的甄选。其实，这是一种面对文化时极不科学的判断标准。将一个民族的文化用“精华”与“糟粕”两个处于极端的标准来进行划分，这本身就存在着很大问题。以文化相对论的观点来判断品评，任何一个民族的文化是没有好坏之分的，对于异域文化的学习，其实只不过是为了能够更好地进行文化对比，从而认识不同民族文化之间存在的差异性，而不是为了让我们对一个民族的文化做出好或者坏的判断与区分。最后，若是用我们一贯倡导的“取其精华，去其糟粕”的标准来面对异域文化，学习者在学习异域文化的过程中只能够接触到该民族文化中所谓的精华部分，但是对其所谓的糟粕部分根本就没有任何的接触与认识，那么，这样导致的结果就是，不仅将会使学习者无法对目的语言民族文化有一个较为全面的理解与认识，还会最终导致其失去学习目的语言民族文化与语言的兴趣和积极性。因为外语学习者基本都是在学校学习到有关目的语言民族文化知识内容的，这些从书本、校园中学到的知识，与真正的目的语言民族切实的语言文化运用之间还存在着一定的差距，他们无法全面地了解目的语言民族文化及这一语言群体在现实中运用语言的情况，那么，就无法在跨文化交际实践中顺利进行必要的交流沟通，他们在跨文化交际实践中遇到的问题与障碍也无法得到切实的解决。

20世纪80年代，我国的外语文化教学呈现出不尽如人意的整体状况。在外语教学中融入文化教学，全凭着外语教师个人的兴趣爱好进行，有关英语民族的文化历史知识，或者是相关的文化知识活动的举办，都是教师根据自己的兴趣来捎带着进行的，根本不成系统性，从较为严格的意义来说，是根本不能称为外语文化教学的。当然，这同当时大学英语教学中，教育主管部门还没有制订出相应的教学大纲及与之相配套的英语文化教学的教材有着很大的关系。

1995年，在哈尔滨举办的“第一届中国跨文化交际国际学术研讨会”标志着中国跨文化交际协会（CAFIC）成立。迄今为止，该协会已经成功召开了六届跨文化交际学术研讨会。与美国和很多其他国家不同的是，中国跨文化交际研究主要是由外语教师发起的，参加研讨会的大多是从事外语教学工作的教师和研究生。虽然近几年来，来自传播、经济、国际关系等学科的学者也纷纷加入进来，但研究成果还是以语言教学和文化教学的关系居多，如词汇、篇章、语法的文化内涵，社会文化因素对语言使用的作用等。因此，相对于美国的跨文化交际研究来说，中国的研究无论在内容还是方法上都有很大的局限性。但是，面对国外已经取得的研究成果，我们的语言学家、语言应用学家及对外汉语教学专家及部分大学英语教师基本达成关于文化教学的共识，那就是文化教学是外语教学中不可或缺的一个重要组成部分。

21世纪初，教育部相继推出了全日制义务教育《英语课程标准（试验稿）》（2001）和《普通高中教育英语课程标准》（2003）及《大学英语课程改革教学要求》（2004）等指导性文件。在此之前还修订了《高等学校英语教学大纲》（包括英语专业和非英语专业）。这些指导性文件中对“文化知识”“文化素养”提出了明确要求，把“帮助学生了解世界和中西方文化差异，拓宽视野”作为基础教育阶段英语课程的任务之一；把“文化意识”——包括文化知识、文化理解、跨文化交际意识和交际能力作为基础阶段课程总体目标的一个重要方面。大学阶段的英语教学目标明确提出要“……提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。这些要求的提出肯定了外语教学中培养学生跨文化意识和交际能力的必要性。但是在这两部纲领性文件中，仍然是以语言知识的教学作为中心与重点的，没有有关文化教学的诸如教学目标、要求、内容及课程设置与测试考评等方面的具体规定。这样，在外语教学中培养学生们的综合文化素养、增强其跨文化交际能力的培养，就成了一句空话。充其量也只能是在教师认识理解的程度上，向学生们传授一些不成系统的、零散的有关外语教学中的目的语言民族文化知识内容，这样的知识范围极为有限，而且教学活动也仅限于极为简单的课堂教学。同真正意义上的跨文化教学相比具有很大的差距，根本就不能算是真正意义上的语言文化教学。而这样的外语教学导致的一个最为直接的结果就是，进行外语学习的学生们都具有较强的语言技巧与能力，但是，在跨文化交际实践活动中所需要的文化能力与跨文化交际能力却无法同其所拥有的目的民族语言技能知识相匹配。

2017年，《大学英语教学指南》规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。”在教学要求的总体目标部分，三级目标中都分别对跨文化提出要求，“基础”部分的要求是“在与来自不同文化的人交流时，能够观察到彼此之间的文化和价值观差异，并能根据交际需要运用有限的交际策略”。“提高目标”的要求为“在与来自不同文化的人交流时，能够较好地处理与对方在文化和价值观等方面的不同，并能根据交际需要较好地使用交际策略”。“发展目标”的要求为“在与来自不同文化的人交流时，能够处理好与对方在文化和价值观等方面的不同，并能够根据交际情景、交际场合和交际对象的不同，恰当地使用交际策略”。三种目标要求层层递进，这是迄今为止对文化要求最明确最具体的英语教学纲领性文件，也符合我国高校和学生的实际。但是，由于缺乏相应的考核机制，导致有相当部分的教师和学生对文化部分的重要性不了解，甚至有的教师对这份文件都不了解。教师也缺乏胜任跨文化教学的意识和能力。

究其本质，是因为在我国尚未形成独立的研究体系和机构，一个有力的证明就是将跨文化交际学作为本科或研究生专业研究方向的高校并不多见，多数学校只是开设一两门跨文化交际学的选修课。跨文化交际学在学科发展和课程设置上未受到应有的重视限制了该学科在中国的发展。因此，首先，我们有必要进一步夯实和拓展跨文化交际学的研究基础和范围，扩大其影响，尽快确立和提升跨文化交际学在中国的学术地位。其次，我们还应在学习和借鉴其他国家大学外语教学的跨文化教育及教学模式研究相关研究成果的同时，开展一些适用于中国国情的跨文化研究，并尽可能将研究成果应用到教育、科技、文化、商业等领域的实践中去。

就我国当下的外语教学和语言学界来看，基本不存在应不应该在大学英语教学过程中进行跨文化教学的问题（教师和学生可能有不同意见）。现在问题的焦点是如何提高教师进行跨文化教学的意识和能力，增强学生跨文化学习的兴趣，在外语教学中更好地融入文化教学。在学术界，不断涌现新的观点和新的方法。梳理分析这些观点和方法可以发现，在众说纷纭的诸家观点当中，争论的焦点和实施的难点主要集中在以下几个方面：第一，大学英语跨文化教学中的“文化”，作为概念，其内涵和外延分别是什么？第二，在我国当前的外语教学实践中，如何建构一套既有理论高度又具有相应的实践价值的外语跨文化教学理论，来有效地服务于我国的大学英语教学实践。第三，通过什么样的教学方法和教学路径，才能够更好地将外语教学中的语言技能知识的教学同文化教学融为一个有机的整体，使我国的大学生在学习目的语言知识技能的同时，也能够很好地掌握本民族文化和目的语言民族文化，了解两种文化差异并最终掌握跨文化交际的能力。

注释

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[2]Rogers EM,Steinfat T M.Intercultural Communication[M].Prospect Heights Illinois:Waveland Press,Inc，1999:7.

[3]Samovar L.A,Porter R E.Communication Between Cultures（5thed）[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000:36.

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[5]殷海光.中华文化的展望[M].上海：上海三联书店，2002:40-41.

[6]Kulich SJ,Proser M H.Intercultural Perspectives on Chinese Communication[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2007:42.

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