第3章　反思：我们怎样提升教学质量

高效教学来源于反思

教学是复杂的活动，它需要较高的熟练度。任课教师需要练习如何施教的方式。高品质的教学能够带动学生学习，它依赖于教师的专业知识。

教学是一个动态的、发展的过程，需要连续的专业性学习。对它的反思有助于发展、维持和扩展教师的专业知识，带来职业能力的螺旋上升（见图3.1）。

反思性教学不仅要教师亲力亲为，还应做到稳步提升儿童的教育质量——教育需要一种道德感，即反思性实践可以帮助新学生、新教师、助教，甚至有经验的专业教师，它可以同时满足教育的外在表现和内在本质，而大部分教师都会关注后者。

■ 课堂教学中的困境与挑战

教学的内涵、问题与实践需求十分复杂，它意味着任课教师的工作是永远不会结束的。每个教师可以从本书中的重点问题获得专业认知。当同时考虑实用性、执行标准、个人理想和教育各要素时，可能发生的冲突是教师面临的日常挑战，但它是不被允许的。一名小学教师是这样说的：

我热爱我的工作，但它需要我不断奋斗。我专注于一件事情，便没有时间去关注另一件。比如，在跟一组或某个孩子说话时，我还必须留意其他学生在做什么，如果听到有人在朗读，我就不能放弃这个机会，转去拓展其他儿童的语言能力；如果安排了泥土手工课，我就不能开设绘画课；如果要去上晚自习，我就来不及准备第二天的课程；花时间与家人在一起时，我就会在心里想着课程教学，但如果忙着搜集资料，我又会为忽略了家庭而感到内疚。平衡这些太难了……但我不会换工作。

而一个中学教师最关心的是专业知识的广度与深度，以及这与个人生活的冲突：

我不得不说教学收获颇丰，但它需要太多的知识。我带科学班已经七年了，对小组的责任、关心与约束都要花费我的时间和精力。我身边没有人觉得教师是理想的职业，有些人甚至说教师的特点就是费心费力。谁说不是呢？……你可以很好地完成工作，但很难达到与生活的平衡。

这些例子说明教学工作内容繁多，需要教师把自己置身于一个大群体中，感知个人发展的进程和涵义，联系、整合、调和理论与实践的各方面，而其中最要紧的就是将学校经验和现实与对学生、学科、教育和学习的个人理解相结合。

这样的困境与压力却很少被提及。安·贝尔莱克等人分析了教师所面临的困境。他们认真地把课堂这个小世界中的压力与社会中的主要因素、信心、影响联系起来，这些因素影响、构筑、束缚了教师、学生和家长的行为。要解决这一困境，需要教师应用专业知识来应对遇到的所有特殊情况。但什么才是他们必须面对的主要困境呢？

表3.1展示了一些中小学教师面临的困境和挑战，当然还有一些特殊的困境和挑战没有被列出，想一想什么对你特别重要或者你需要加上什么。

这本书为反思、解决这些问题提供了一个实用指南。一般来说，教师需要根据经验寻找解决这些困境的方法，但现在我们可以用特征数据和其他依据来辅助、质疑或提炼教学判断。

■ 如何反思教学并循证实践

教师有三个主要的依据来源可以应用。

第一个是学校的表现和基准依据，这是从评估、观察和输入数据分析中产生的，它往往能帮助学校建立或提高相应的策略。这些数据同样也会提供给父母，学校可一并告知相应的做法。这对于那些必须认清大趋势的学校管理者、检查组、教学研究人员与家长等是非常重要的。现在有复杂全面的信息管理系统来辅助学校的教学工作，例如跟踪学生进度、检查学校自我监督情况（见14章）。对于学生成果的评估会纳入教师绩效的年度审查，这无疑提高了每个人绩效的有效性和可靠性。另外，通过各种国际调查项目，如国际学生评估项目（PISA）和国际数学与科学趋势研究项目（TIMSS）等，各个国家都能加强合作，共享资源。

第二个依据来源是教学研究，特别是科研评价和总结性质的研究。图3.2中的模型总结了影响与成本的关系，学校的资源在比较各种教学策略的可测量的影响和可能的成本的方式上是值得注意的。 10种最有效的教学策略的证据在本书的相关章节进行了总结。

第三个依据来源，可以说是反思性教学最重要的根据，就是教师自己收集的班级、学校的数据，它表明教师自己掌握着学校与学生的发展情况。北爱尔兰、苏格兰与威尔士的通用教学委员会（GTC）都积极支持“反思性教师”和“教师掌握主动权”科研活动的推行。教师工会与为全球各个国家的教学提供研究活动信息的组织也在倡导推行此类研究。

图3.3中的模型总结了课堂练习和提问之间的关系。它表明，课堂中的一个实际问题有助于学生思考问题背后的本质。它凸显了课堂的一个典型困境——在面临众多竞争时，应当如何做出选择。教育的本质就是通过明智的判断来解决这样的困境。

比如，一个学生在课堂中的不当表现可能会立即引来教师的管理，但反思会让你考虑一些可能存在的长期关系问题。师生关系有没有因为一些原因而渐行渐远？作为学生，是否能尊重老师的权威并接受他/她的发号施令？课程是否让学生感到无趣？课程有没有经过精心策划，能否让学生集中注意力、提高兴趣、取得进步？所有这些都值得通过课堂提问进行更深层的调查研究。

当然，我们所查到的资源——表现或基准数据，与教师自己的教育研究和专业提问是相辅相成的。多源依据能够辅助教师进行专业反思，并利用它们来指导教学实践。但是，教学判断的依据必须经过科学严谨的评估，完全的真理是不存在的。更进一步说，教育充满惊喜，完全依据教育实际做出的决定也是不恰当的，这就是为什么尊重事实依据优于依照事实依据，它说明事实依据的重要性，但并不过分强调它的优先度。对于课堂和校园这样的实践场所来说，进行教学判断时必不可少的要素对教学管理者和政客来说同样重要。

■ 教学标准的有效性和教师的职业发展

近年来，很多国家制定了教学能力条例和标准，为教师培训和专业技能的发展奠定了基础。

标准为学生、校长、教师和其他从事教育行业的人制定了目标，这是很有帮助的。它们可以：

● 设定明确的预期。

● 帮助教师计划和监督教学进度、训练和表现。

● 辅助关注学生能力和教育质量的提高。

● 为职业教师获得专业认可提供一定的基准。

然而，我们必须清楚，虽然国家会规定统一的评估程序，但教师和学校的参与度不同会造成程序内容的不同，比如，英国不同城市、美国不同州和欧盟不同国家的标准有着本质的区别。那些课堂尺度大、资源数量多的学校与那些小尺度课堂或团体的教学需求是不同的。并且，在不同时期，标准制定的需求也不一样，过去的标准不能一直沿用至现在。

官方标准是根据现在的时代和社会特点制定的，很可能被现有的文化观、价值观、决策者影响。在近40年的职业生涯中，一个教师可能会经历很多套系统，历史、对比和不停的反思会让他们把眼光放长远。正如海·麦克贝尔针对教学的一致性问题提出的警告“教师不是克隆人”，专家总是不得不针对不同的情况、学生、环境和教学方法，做出不同的判断。标准只是为教师的行为和责任提供了一个基准框架，而不能代替实践性的判断，后者恰恰是反思与循证实践性教学的关键一环。

反思性教学的意义

反思性教学的理念来源于约翰·杜威。杜威认为，常规活动是在传统、习惯、权威及惯性的定义、期望等因素的指导下进行的，也就是说它相对固定，对重点和环境的变化反应迟钝，而反思性教学包括主动的、连续的自我评价和改良，它代表着灵活性、精确分析和社会意识。

反思性教学是指“对于任何支撑它的基础观念和知识形式进行积极、持续、仔细的思考”。不具有反思性思维的教师倾向于接受学校的现状，并“专注于寻求最有效的、他人定义的解决方法”。当然，基于持续性假设的常规活动是必要的，但杜威认为这远远不够，反思能够使我们通过先见之明来指引自己的活动。

唐纳德·朔恩分析了多种不同的专业性职业——医学、法学、工程学、管理学等，强调大多数专业人员面临需要运用知识、经验来指导活动的独特环境。从业者在独特的、不确定的、充满矛盾的实践中表现出的专业性能力是一种“在行动中求知”的形式。朔恩因此来区分“在行动上反思（事后评估）”和“在行动中反思（立即反应）”。这两者都有助于提升反思型教师的能力。

将反思型专业人员的理论应用到教学上，既有挑战又令人兴奋。反思性教学有七个关键特征，它们分别是：

（1）意味着对目标、结果、方法和技术效率的积极关注。

（2）应用在一个周期性或螺旋上升的教学过程中，教师需要不断监测、评估和修正自己的实践活动。

（3）需要有能力掌握循证课堂的探究方法，以支持教学的高标准和渐进式发展。

（4）需要思维开放，富有责任心，全心全意投入到教学中。

（5）教师的判断基于实证依据，能够从其他研究中汲取灵感。

（6）通过与同事的对话及合作进行专业性学习，并完成实现自我的目标。

（7）使教师能够调解发展框架之外的事务，进行创造性教学。

■ 反思性教学的目标和结果

反思性教学意味着既要积极关注方法和技术能力，也要关注目标和结果。

课堂实践的目标和结果是所有教师的主要责任，然而，课堂工作与外界社会隔绝，因此一个反思型教师必须考虑所有情况。

校外环境的变化对学校是有影响的。教育政策的制定受到意识形态的干扰是多数国家都面临的现状。有人说，民主社会的教育目标应该被民主地决定，也有人认为教师应该扮演一个积极解读政策的角色，比如，在规定的实行全国统一课程的地区，官方依据不一定比得上教师日月积累的经验。反思型教师有可能利用他们的首创精神来改进课程，使它们更适合自己的学生。

但这并不意味着教师仅需在这一过程中做好准备。他们应该尽可能积极地促进公共政策的形成。遇到在专业上不可行、教育上不牢靠或者道德上存疑的目标和政策时，教师们应该公开指出。确实，在现代民主社会中，教师不应该只作为教育政策的听众，他们也可以对教育政策产生重要的影响。反思型教师清楚政治进程，对大众教育服务进行合法监督，乐于以公民和专业人员的双重身份来促进教学的发展。

■ 反思性教学的周期性进程

反思性教学需要被应用在一个周期性或螺旋式上升的教学进程中，这之中教师不断监测、评估和修正自己的实践活动。

这是反思性教学过程的特征，它为教师活动提供动态基础。这在杜威、朔恩等人的思想中非常明确，他们提出了基于课堂的具体构想，以及以教师为基础的反思过程和行为研究活动。劳伦斯·斯腾豪斯提出，教师应该在实践中充当研究者的角色，通过实际调查来构建课程。教师的主要责任是计划、准备和行动，反思型教师还需要监测、观察、收集自身的数据，以及学生们的意图、活动和感受。这些信息需要批判性地分析和评估，以应用于分享、评判和决策。最后，在重新开始这一过程之前，教师可能据此修订自己的课堂政策、计划和安排。这是一个连续循环或螺旋式上升的动态过程，教学的质量从中得到提高。这个模型简单而全面，并可能对实践产生极为重要的影响，为反思性教学提供了一个步骤说明（见图3.4）。

我们上面讨论的周期性模型是相对开放的，可以用多种方式来解释。“课例研究”是一个更加系统化的方式，教师同仁们以一系列“研究课”的形式进行合作。为了提供有效的指示性证据，可能只在一节课上关注一小部分学生，根据上一节课的内容进行调整，然后在下一节课推行。

第10章详细阐述了课例研究历经的阶段和课程调整与发展的关系。搭配额外补充的课例研究资源阅读本书，你会更好地了解英国学校的从业者们展开反思教学活动以及研究课例的过程和结果。

■ 收集、评估反思性教学的实证

反思性教学需要教师掌握循证课堂的探究方法，以支持教学标准的渐进式提高。

它有四种关键技巧，即回顾相关的现有研究、收集新证据、分析与评估，每一项都有助于反思。

回顾相关的现有研究指的是尽可能地从他人身上学习。

收集新证据需要从根本上了解在课堂或学校中发生的事情，形成个人的自主观点。这涉及对数据的精确收集以及对情况、过程、原因和影响的精准描述，二者关系紧密。客观数据是很重要的，例如对人们行为的描述，学生的表现也归为此类。此外，还需收集更多的对人们感受和想法的描述，这种主观数据同样重要。对任何一个调查员来说，收集这两种类型的数据都需要相应的技能，特别是在调查他们自己的课堂实践时。

分析技巧主要用来解读叙述性数据。这些数据和事实只有在一个特定的框架中才有意义，这使反思型教师可以将它们联系起来并据此推出一套相关理论。

评估技巧被应用在提问结果和教育成果的判断中。根据目标，对价值观和他人的经验进行评估，其结果可以用于指导未来的政策和实践。

为了提高后续实践的水平和学校的优先级，在关于课堂和学校水平的教学提问中，教学团体的参与度越来越高。许多类似的提问展示出了案例研究和行为研究的特点。案例通常是一个螺旋式发展的课堂、某个年龄层或某个学校，采用一系列数据收集方式，重点关注学生，包括直接观察和解读数据等等。这类工作可以促进学校和课堂政策的发展，帮助教师应对挑战，为自己的实践活动提供可靠的解释。

然而，仅仅具备这项能力，对于那些希望参与反思性教学的教师来说依然不够。特定的态度也是必需的，并且要和提问技巧一起整合应用。

■ 反思性教学的态度

反思性教学需要开放性思维、责任心和全心全意的投入。

开放性思维是指一种积极听取多方意见的渴求，不论来源是什么，都注意观察实例，集中关注其他的可能性，明白我们最信赖的观念也可能出错。

开放性思维是反思性教学的一个根本属性，因为任何刻意基于部分证据的提问都只会削弱它，要愿意自我反思，挑战自己的假设、偏见和意识形态，同时也要反思其他人的，当然，这不是一项轻松的任务。

责任心意味着计划好步骤，并且当它们合理发生时，愿意接纳这些结果……智力上的责任感能确保诚信。

全心全意，从根本上来说，指的是这类思考的发生方式。杜威认为，反思型的教师应该是专注的、一心一意的、精力充沛的、热情的，正如他所说的：对于有效的思考来说，没有比分散的兴趣更强大的敌人了……一份真正的热情，是一种作用于知识力量的态度。当一个人真正投入时，主观意识会带着他不断前进。

这三个属性是所有立志成为反思型教师的人需要的重要特质，在现代社会，许多国家的政治中心不断变化，这三种属性常常遭到质疑。大卫·哈尔平声称，对于坚定的教育人士来说，保持智慧的希望和对未来可能性的想象是最根本的。除了简单的乐观主义外，还需要一种对于现状和未来的批判性思考。积极参与其中，保持对未来的期盼和自我批评的精神，这些都和反思性教学紧密联系。

■ 反思型教师的判断

反思性教学基于教师的判断与实证依据，并从其他研究中汲取灵感。

教师的知识经常受到批判。亚瑟·博尔斯特提出，教师的知识是特定的、务实的，所以他们对于发展怀有抵触情绪，也就是说，教师的知识以个体经验为基础，只有能够实际应用时才有价值。这样一来，即使是有替代性想法或实践证据，改变也很小。

在关于反思型从业者特点的研究成果中，唐纳德·朔恩对不同的专业性工作进行了比较，例如实验室研究领域的科学性和教育领域的培养性。前者称为高难领域，它有定量的、客观的证据支持，而培养性的职业就如潮湿的低地一般，它涉及更多的人际交流和定性的问题。根据朔恩的观点，这些复杂的低地将逐渐变成教育活动中的困境，这一过程是自发的，凭直觉的，不可捉摸，但它在实践中有用。

随着研究者和一些有影响力的组织对教师课堂思考、技艺知识精细度的认识和理解，朔恩的观点在近些年得到了强大的经验主义的支持。很明显，效率高的教师总是在运用判断力，因为学生给他们带来了不断变化的挑战，而他们的教学活动必须适应学生的情况。直觉在老教师工作、决策中扮演的角色得到了更多的重视。当然，教师也可能受到自身经验的限制，他们需要认识到自己在判断时可能存在的偏见，这再一次强调了开放性思维的重要性。

教育研究者的知识基础可能是比较的、历史的、哲学的研究，或是大量课堂、教师、学生、学校样本的经验主义研究，或是创造性的方法论，或是关于发展理论的分析，许多研究者都将对教学的调查、分析和评估看作自己的职责，特别是在教学政策的影响方面，无论特征如何，这种教育研究具有补充、融入和增强教师理解力的潜力。

近些年，教育从业者与政策制定者合作，努力提升教育研究的相关性、重要性和影响力。这些都是教学、政策和实践重要的想法和证据来源。教师们无视执政者的观点是不正当的，即使专业主义的特点是独立、经验、判断和专业。不过，当执政者的观点忽视教育本身的需求时，适度的专业调解也完全合乎情理。

因此，教师、研究人员和从政者之间合作的潜力应得到最大限度的发挥。要合作成功，我们必须学会欣赏对方的优点，接纳他们的缺点。在意识到以偏概全的危险后，我们需要学会鉴别这些优点和缺点（见表3.2），吸收各方的知识和优点，这就是我们提倡培养反思型教师广博见识的意图，一定要重视各方的合作。

■ 如何与同事合作开展反思性教学

通过与同事对话、合作，教师可以增强反思性教学、专业性学习与个人成就实现的效果。

如果能够和其他同事保持联系，反思性教学的价值会大大提升。过去，我们大部分的时间都花费在与学生的接触上，教师之间的教学讨论则受到限制。不论课程压力有多大，教师都可以成立研讨会、辅导小组和工作室，共同讨论遇到的教学问题，分享机会、支持和建议。确实，如西安娜·温格所说，学校是一种特殊的实践社区，通过教师网络的推广，这种实践工作社区的理念得到发展，甚至超出了学校的范围。

无论是老教师之间的专业交流，还是新老教师之间的分享，考虑职业道德和结构都是必要的，这将确保参与者从活动中获得最大收益。例如，

● 必须在角色和关系的安排上达成一致。

● 讨论的中心焦点应该是如何让学生从联合反思的学习中受益。

● 如果要讨论如何提升个人教学的质量，先确定所需的观察和交流参数。

● 在下结论前，先确定以后的目标。

当然，教师与其他人之间的牢固信任是非常重要的，缺乏信任，教师的想法、顾虑和困难便得不到分享或分担。有趣的是，布伦达·凯特尔和尼尔·塞拉斯调查新教师反思性实践时发现，建立协作式职业发展体系时，与同事的合作会助长教师对现有理论的挑战，容易使他们产生先入为主的教学观念。

无论何时何地，共同协作、反思性质的讨论都利用了学习的社会本质。这对于成年人和儿童来说都很重要，这个过程可以阐明目的、共享经验、分析提炼实践语言和概念，减少个人对于创新的不安全感，评价的互惠功能也得到了肯定。此外，开放的教育活动逐渐将教学者的价值观和个性融入到学校文化及使命中。在获得个人成就感的同时，教育的有效性也得到了提升。

考虑到学校规定中一致性和连续性的重要意义，协同合作便显得非常必要了。学校领导层的工作表明：高级管理人员的当务之急是积极寻找教学困境与难题的解决方案。

虽然学校文化本质和智能学校发展证实了全校员工集体学习、工作的巨大价值，但在更细致的工作中，这些活动的复杂度和不稳定性也日益突显。在校外，网络学习社区的发展令人振奋，尽管它们的持续性欠佳。

无论如何，反思型教师都可以从工作、实验、谈话和反思中受益（见反思活动3.3）。除了有助于学习和职业发展之外，它通常也更有趣、更好玩。

■ 反思性教学是创造性的调解方式

反思性教学能使教师创造性地调解外部需求。创造性的调解需要教师解释外部需求，这个解释要建立在对自己的学生、价值观和教育原则的理解之上。

在一项关于教育变革的研究中，学者提出了四种不同类型的“创造性的调解”：

● 保护式调解。这一类型需要教师通过策略来保护极具价值的现存做法，如在面对评估压力时，仍期望保留一些自然的教学元素。

● 创新式调解。这一类型中，教师会制定一些策略去应对新需求，寻找创新的契机。

● 协同式调解。这是指教师通过紧密合作、相互支持来满足和适应新的要求。

● 密谋式调解。需要学校采取更具颠覆性的策略，使教师们抵制一些不当的要求。

这几种调解形式有代表性地说明了专业性判断中重要策略的实施方式和目的。显然，它们需要谨慎实施，但创造性调解是未来教学发展创新的来源。事实上，往往是慈善机构、智囊团、教师协会甚至政府机构在不断追求提高教育服务质量的过程中，刺激了学校和教师的创新发展。

所有的教育系统都要能够保证权利的一致性，以便为所有人提供机会，但教师也需要一些创新和变革的能力。在实践中运用原则和证据，并在合适的时机进行推广，反思型教师在这一过程中起到了核心和领导的作用。

读到这儿，读者可能觉得这一章提出的要求是不是有点多，比如怎样确定应用的时机，这些不都是常识吗？我们想说的是，首先，书中所描述的课堂提问和反思活动是不可能长期施行的，你只能把它们作为学习提升的经历，有针对性地刻意间或开展，从中积累应对常规情况的经验。教师的专业知识就是通过这种方式积极发展的。其次，在反思性教学中，必然会有许多的常识，但它远远超出了“常识”这个基础。整个活动是非常严谨的——精心收集的证据取代了主观印象，开放的思想取代了事前的预期，来自阅读和同事建设性、结构性的批判带来了更多领悟，促使你对之前认为理所当然的事情提出质疑。反思的结果往往会带来超越常识思维局限的批判与运动，这正是反思活动必要的关键原因。反思性教学的目的在于带来转变，从植根于常识的日常行动转变为依托专业理解和专业知识的反思行动，提高教学质量。有证据表明，反思对整个职业生涯都有重要的贡献。新教师可以通过它获得实用教学技巧，老教师可以用反思来提升理解力和能力，从而达到更高的专业水平，高级教师或特级教师则可通过反思达到更高的职业水平，更好地理解各种有关学生、课程、课堂和学校的问题，甚至依靠直觉就能做出决策。