第2章　学习：学生的成长与发展是怎样的一个过程

学习是一个过程，孩子们通过这个过程习得、理解、应用并延伸知识、概念、技巧与观点，体会他们对自己、他人以及学习本身的感受。学习是认知元素、社会元素和情感元素三者的结合。教师要认识到学生给教育带来了什么，这一点很重要。

我们经常把学生在学习和成就上的差异归咎于他们自身的缺陷，有一种新理念是教师应将所有学生都看作优秀的学生，前提是给学生提供有益的课堂环境和学习机会。反思型教师采用这种“赞赏方式”，关注学生能做什么，而不是他们不能做什么。这样，我们必将致力于发挥每一个孩子的可塑性，使用我们的专业技能去发现、理解并排除他们学习上的障碍。

学习是一个怎样的过程

学习是一种极富魅力又高度复杂的人类活动。心理学上经常将认知发展与情感发展区分开来，将思考与感受、理智与情感，甚至其他形式的知识与理解进行对比。当然，这几组看似对立的行为之间存在很多有趣的关联，最近有一项名为“我感故我学”的神经科学研究指出，注意力、记忆力、决策力等认知能力都深受情感的影响，后者会根据学习环境（家庭、课堂或考场）的特点做出相应的反应。

毫无疑问，在人们认识到课程与学校教育的必要性之前，人类已经学习了几千年，简单来说，学习是发展与生活体验持续互动的产物（见图2.1）。一位专业教师的工作就是尽可能地理解这个过程，然后带领孩子享受这种理解带来的益处。

几个世纪以来，哲学家和心理学家都在研究“学习”，出现了很多描述这个过程的理论。我们确定了三种学习理论，这三种理论对学校教学有深远的影响，每一种都突出了学习的不同层面。

■ 行为主义对学习的解读

行为主义理论认为，所有生物，无论是动物还是人类，都是通过在经历、思想和行为之间建立联系来学习的。于是，早在1911年，爱德华·L. 桑代克就提出了两条原则。

第一条，效应法则：满足感越强，联系越紧密；相反，不适感越强，联系越微弱。

第二条，练习法则，阐述了行为频率与学习之间的关系：在相同情境下，一个行为重复的次数越多，之后它在给定情境下发生的可能性就越大。

桑代克声称，无论是在动物学习实验还是人类活动管理的整个历史进程中，这些法则都明显地展现了出来。

直到19世纪60年代，各种版本的行为主义相继出现，提供了学习的新视角。这些心理学家中最著名的大约是斯金纳了，他通过研究动物，总结出一套精致的理论。

行为主义理论对教育的影响很大，在20世纪早期，它就为教学科学奠定了基础。所谓“教学科学”，就是基于全社会的教学方法，老师们通过这种方法将知识和技能传授给学生。效应法则体现在详尽的系统与程序中，用以强化学生的正确反应，而练习法则体现在练习与实践中。

行为主义学习理论为学生设定了一个相对被动的角色，将选择、进度和评估等学习活动都交给老师来完成。学科知识通过一种连贯、有序、富有逻辑的方式传递给学生，老师对学生的控制更为严格，经常要求学生听课，这种教学恐怕不能与学生当下的理解联系起来。

行为主义对教学的影响随处可见。学生努力学习的重要性得到了体现，同时表明正如斯金纳所说，惩罚对学生学习的帮助是有限的。课堂讲解由老师控制，类似提问与回答的常规教学手段成为教学法技能中的重要部分。当教师给学生介绍新知识或估量教学成果时，这些方法就很常见。课程组织的阶段和层次直接反映了学习的渐进式步骤，通过强化适合的行为，行为主义在帮助有情感、行为困难的孩子方面取得了巨大成功。

有一些关键点需要注意。首先，这个过程主要受教师控制，包括确定课程知识，给学生提供指导，掌握进度，纠正、评估和强化学生的反应。向学生介绍学科知识与技能时，教师的讲解变得有逻辑性、有条理，而且阐述是一步步连贯进行的。然而，这种教学方式最大的问题就是如何让学生将知识与日常经历联系起来，如果学生不能意识到二者之间的关联，上述的优势就可能变成劣势（见第9章）。这种失衡会削弱学生的积极性，限制学习成果，因为他们不能运用所学知识。这种情况下，学习就变得肤浅而零散。当一个班级的学生人数增多时，这种问题就会更尖锐，因为老师很难顾及所有的学生。

行为主义对传统教学的影响最大，尤其是班级教学和基于学科的教学。然而，行为主义经常被过分简化成一种训练模型，有些媒体甚至期望行为主义者的假设能适用于所有的教学。也许因为它强调严格的纪律与学科教学之间的联系，行为主义很受欢迎，但教师的职责在于通过与学生互动，使他们能真正地学习，而不是简单地将学科知识展示给他们。基于行为主义的教学方法必须满足老师的教学目的。

■ 建构主义对学习的看法

这个理论表明，人们学习的方式有两种，一种是通过思考与经历之间的相互作用，另一种是通过更复杂的认知结构的连续发展。最有影响力的建构主义理论家是让·皮亚杰，他的最终目标是创造一个“天才的认识论”——知识来源于人们与环境的相互作用。

在皮亚杰的叙述中，当孩子们获得全新的体验时，他们既会调整自己的固有思维，也会吸取这方面的经验。他们这样做的时候已经达到了心理上的动态平衡，并对已有的想法进行了重组和创新。逐渐地，他们会针对自身的经历构建更加详细、复杂和精准的认知。

皮亚杰提出，在持续发展中，心理结构会有一些典型的阶段，这些阶段各具特色，包括：

● 感知运动阶段（约2岁以下）

● 前运算阶段（约2~7岁）

● 具体运算阶段（约7~12岁）

● 形式运算阶段（约12岁以上）

在前三个阶段中，孩子们的直接经验都是至关重要的，直到形式运算阶段孩子才会有抽象思考的可能。在感知运动阶段和前运算阶段，孩子相对比较自我且无法与其他人长时间协作，他们的表现更像活跃的科学家，好奇心和兴趣带领他们不断提问、探索和发现。这一理论指出，玩耍和生活实践对每一阶段的经验积累都起着关键作用。这一点需要每一位儿童教育者充分理解。

这一理论也备受批判，特别是它将青少年的发展分为有序构建阶段，这低估了青少年的能力。从另一个角度来看，该理论中的阶段已经成为“以孩子为中心”这一意识形态的一部分，也为教师通过分类、比较从而控制学生提供了一种手段。同时，它过分强调个体的自我发现，忽视了影响教学活动的社会环境，据此，支持每个孩子学习的教师、成人以及孩子自身的潜能都会被低估。

随着建构主义学习理论被教学法实践者采用，学生被看作一个非常活跃和独立的角色，教学法实践者将教学活动、评估的选择权交到学生手上。孩子们的兴趣以及对课堂内容细节方面的意见受到特别关注。在学习概念和技能时，孩子们的自选话题也越来越重要。

建构理论对所有的教学学派都有影响，其中最重要的影响体现在教师与学生之间的联系上。建构理论的本质是注重学生，但给教师提供了很多机会去见证学生们在特殊时刻展示的魅力和热情，这也许是一个意外的馈赠（见图2.3）。

注意这里对协商确定的学生活动及直接学习经验的强调。两者的有机结合更能激发高水平学生的学习动机和参与感，促使他们在创造性和其他特性上取得优异的成绩。然而，课程现场很难掌控，学生个体的兴趣差异会提高课堂组织的难度，需要教师准备形式多样的活动。目前，研究表明教师开始设法应对这一复杂的环境，而不仅仅关注教学本身。

根据行为学家的分析，教师对“适用性”的专业判断会使他们使用以建构理论为基础的教学方法。

■ 社会认知论的学习观

社会认知论的学习观主要有两点。一方面，它指出语言和理解方式有其特殊的环境和社会行为依据，它们被视为学生可获取的重要文化资源。社会文化是这方面研究的重点。另一方面，它指出有经验的参与者的关键作用，他们引导能力不足的学生，调理、支持并扩展他们的思维。因为这一研究既支持关注学生活动的建构主义，又认可社会进程的重要性，所以被称为社会建构主义。

可以说，社会认知理论肯定了认知的重要性，构建了孩子对家庭和团体的认知，同时强调了教学和指导在扩展这类知识上的作用。在这一理论上最具影响力的作家是列夫·谢苗诺维奇·维果茨基。

正如我们所知道的那样，学生的文化和社会背景是影响认知的关键因素。从我们出生起，它们就悄悄地发挥着作用。因此，在语言和行为方式等文化经历中，婴幼儿、青少年与父母、家庭会相互影响，孩子们也会从中积累特殊的认知技能、策略、知识和理解力。如此一来，认知、语言和思考方式既取决于学生的文化、社会背景，也取决于在某一时间点上收到的特殊指令。例如，尼尔·默瑟描述了他的女儿看到另一个大孩子玩耍后，是如何借鉴他的新玩法的。文化对理解力的影响贯穿于生活之中，让学习变得更加有意思。想法、语言和观念源自于人与人之间的相互影响，从而对人们的思维具有组建、质疑、增强或是抑制的作用。

因此，在给出更长远的指令前，教师必须了解孩子们已有的文化认识和对概念的理解以及误区。美国的一则评论指出：“如果不做初步了解，学生可能无法领悟新信息和概念，可能只知道考试结果，却无法灵活运用所学知识。”在本章我们会慢慢发现这一点，深入学习和关联性学习也与学生的认同相关。学生对新知识是否感觉舒适？他们能否吸收这些知识，能否得到生活中重要人物（父母或是同龄人）的支持？有没有遭到他人的冷眼或反对？

社会认知的第二个重要方面集中关注社会建构主义理论，关注其他知识渊博的人提出的见解，并对两者进行调和。这在维果茨基的“最近发展区”概念中得到了充分阐述：

儿童现实发展水平是由解决问题的能力决定的，通过在成人指导下或是与更多有能力的同龄人协同解决问题，儿童的潜在发展水平将得到提升。

“最近发展区”致力于让每个人的潜力都具有意义。列出一项学生对现状的认识，如果其他有能力的人给予他/她恰当的帮助，孩子的理解能力要比他们独自一人时得到更好的发展。

学习支持来自很多方面。它可能来自于与一位知识丰富的教师探讨，可能体现在一群学生为了努力完成一个课题的辩论中，也可能来自于与父母的讨论或是一个特别的电视节目。在各种情况下，调和功能得到延展，通过“最近发展区”，孩子们对特定问题的认知得以构建。这就如同建房子，支架用来支撑整个房子的搭建过程，但当房子搭建完工，各部分都固定好之后，支架就可以被移走。整个建筑——学生的认知，将会得到独立发展。

从19世纪80年代早期开始，社会建构主义的影响逐渐加深，也许是因为这一方法意识到了学生自我构建的两方面需求，即有意义的理解和教学本身的优势。

图2.4说明了社会建构主义教学中学生与教师的角色。比如全国教育课程可以通过与孩子的协商来设计教学活动，教师之后再提供必要的、恰当的支持和指导。教师指导必须与学生的认识和目的联系起来，这样才能拓展他们的思维。想实现这一点，教师需要深入了解儿童和青少年的发展特征和班级学生状态，做出精准的判断，挑选最合适的教学方式。

在这里，评估方式（见第13章）可能会有所帮助。如果教师判断精确，教学就能促进孩子思维发展，突破他们独立理解水平的限制。显然，这一过程可以不断循环。

在最近的几十年里，社会建构主义奠定了课程体系基础，影响了教师的课程创新工作。

对行为主义、建构主义与社会建构主义模型下的课堂情况，我们用表2.1做了简单的总结。

讨论完影响教学过程的三个主要理论，我们现在把重点放在学生身上，分析一下个体差异对学习的影响。

认识学生的先天与后天因素

先天（生物因素）重要还是后天（环境因素）重要，这一争论已经持续了几个世纪。研究表明，先天总是存在着与后天一样的影响。明确地说，先天与后天的互动是发展的一部分。作为教师，我们需要对二者都有所了解。

这些因素还被称为“能动性”，这是指人类在理解的基础上做出反应的能力。虽然它们对我们有显著影响，但我们的生活并不由它们决定。在不同情况下，我们的反应总是不同。老师的责任就是了解学生，确保他们得到足够的支持，能够接受挑战，发挥自己的潜力，锻炼自己的力量。这是一种积极的力量，它包含着建设性思考和专业承诺。

■ 学习与个人发展、健康、幸福的关系

孩子们的身体健康和社会关系对他们获取幸福、提升学习能力起着关键作用。青少年身体发育速度不同，这种差异可能影响孩子对于新事物的学习能力以及他们的自信心，教师应该留心学生发展速度的差别。有人担心，孩子们有时会在身体条件成熟之前受到过高的要求，比如使用铅笔。同样，青春期的荷尔蒙激增和身体上的变化，对于情绪和其他方面的发展有显著影响。请注意，无论在哪个年龄层，人们的学识水平可能都只是反映了目前的发展状况，而不是长期的学习能力。

在现代生活中，人们开始关注孩子的健康，特别是那些节食和缺乏体育锻炼的孩子。大多数人都认为孩子们吃了太多的脂肪、糖和盐，而又没有做足够的锻炼，因此肌肉和心脏不能健康发展。关于这个问题，政府已想出了许多对策，但实际上，孩子自己会注意健康并照顾好自己。贝瑞·梅奥尔研究发现，通常情况下，孩子们比我们大人知道的更多，并能承担更多的责任。他们有自己的想法，他们也想要被别人请教！

■ 生理因素对思维和行为的作用

生物学家和神经学家近年来的工作备受关注，他们发现的新知识开始影响人类对于自身潜力发展的理解，对教学法也有一定的启示。一方面，我们有非凡的人类基因，以及来自其他物种的30000个基因。更有争论性也更有意义的是，科学家们现在正竞相证明身体内的蛋白质与基因的关联。另一方面，“自私基因所隐含的生物决定论”已经发展成为社会生物学的主流观点，以表明基因和文化的相互作用。从教育的角度来看，我们必须接受遗传变异的理念，同时在特定的社会文化和经济背景下，孩子们需要父母和他人的帮助，以便都能够发掘自身的潜能。在进一步探索之前，我们需要了解更多关于大脑的知识。

大脑有三个关键要素：

● 爬行动物系统：一种监控基本生存需求的核心因素，如饥饿、口渴、温度、光照、威胁和风险。

● 边缘系统：与情绪和长期记忆的形成有关。

● 新皮层：位于大脑前叶，有着更发达的心理机能，并分裂成两个大脑半球。

核心生存需求得不到满足，学习就不会有效，这一因素在任何年龄段都有制约作用，对于婴儿来说尤其如此，它证明了学校提供早餐可以为孩子们建立稳定和安全的课堂氛围。

大脑左半球部分掌控着特别重要的解析能力，如语言、逻辑、模式识别和反射式思维，而右半球则掌控着更直观的表达能力，如可视化、想象力、韵律、节奏和表达，但把复杂的、相互作用的认知系统过度单纯化将十分危险。

神经系统是由成千上万个突触相互连接而成，它的数量和复杂程度影响着大脑的发育。突触有两种添加方式，由生物学和孩子的个人经历共同决定。在发展的初期阶段，大脑会大量地形成突触，然后选择性地删掉那些没有用的，如约翰·布兰斯福德等人所述：

神经系统设置了大量的连接，然后根据经验在这些网络中选择适当的连接，移除不恰当的连接，这造就了一个精致的组织结构，成为以后感官和认知发展的基础。

也就是说，增加的突触实际上是由经验的增加而形成的。学习新事物就会形成新的突触。这种适应和发展的过程被称为可塑性，它能够作用于个人生活的方方面面，对教学也产生了巨大影响。

毫无疑问，我们的心智能力是生物特性和环境相互作用的产物，它有助于区分“大脑”（作为一个生物器官）、“思维”（通过大脑展示个人意义）和“行为”（在思想和感情的基础上采取的行动）。当然，人们的思想强烈映射了文化的影响，正如神经学专家科林·布莱克莫尔所说：

如果只是基因决定了行为，那么我们就只会停滞在人类初现时的100000多年以前的原始社会。但是，大脑具有根据自身经历进行自我调整的非凡能力，它已经衍生出了一种不同的进化形式，就是思想和文化的进化。

那么，我们如何帮助孩子提高他们的学习能力呢？像“基于大脑的学习”“大脑体操”“脑兼容课堂”等先进的教学理念层出不穷，旨在使教师将最近的研究引入课堂实践中。

研究简报　环境和个体内部各因素之间的关联

然而，采取这些举措需要小心谨慎，因为教学与学习研究项目表明许多实践的结论还没有强大到足以证明大脑研究的科学性。目前有相当多的关于大脑的神话在传播，但引入“大脑为基础的”教学计划要慎之又慎。

从本质上讲，直接将大脑科学应用到教学实践中的愿望是不恰当的。下面的模型说明了大脑、思维和行为之间的关系，揭示了环境和个体内部各因素之间的关联。

■ 关于“智力”和“能力”的探讨

加深对孩子的了解是满足他们特定需求的前提，教师特别需要帮助学生建立和扩展早期认知能力、知识和技能。事实上，出人意料的是，约翰·哈蒂关于不同程度结果相关因素的统合分析显示，儿童早期的能力差异很大。这种适当使用概念来描述学生属性的行为是正确的，应该予以肯定，但这样的概念必须准确、有鉴别性，并能得到公正应用。“智力”这一概念已存在很长时间，但它也会带来一些刻板的印象和理解不当的错误，因为人是具有自我提升能力的。

虽然心理学家已经进行了多年关于智力概念有效性的研究和测试，但这一观点一度被认为是理所当然的，甚至已被我们的文化认可，用于表示一种广义的能力。它是我们语言的一部分，影响着我们的思维方式。例如，父母常常用聪明、机灵与否来评判他们的孩子，老师经常以能力为依据来描述学生并进行课堂分组。因此，人们经常认为，智力不仅有一个广义的特征，它还是一个客观的衡量标准，可以用来预测儿童的未来。有关研究表明，孩子们智力测试的结果会受到教学影响，而脱离背景环境的能力测试几乎是不可能做到的。

“智力”这一概念容易使人觉得我们的能力是恒定不变的，然而，神经科学家认为，大脑是可塑的，可以被新的经验和机会塑造和改变。事实上，在许多“改写学生人生的老师”的故事中，这些老师都相信孩子的能力是无限的，帮助他们在新领域的学习中取得成功。

以能力为基础的标签肯定会限制学生的进步。为此，苏珊·哈特等人研究了九名老师的教学实践，看看这九名老师如何应对学生能力的差异。结果表明，在目前的做法下，人总有改变的潜力，即转化力。第二阶段的研究发现，当全校员工一起行动，创造一个没有能力标签的学习环境之后，很多事情得以实现。这个研究讲述了学校社区是怎样致力于培养转化力，帮助孩子们成为更强大的学生的。工作人员一起合作，设计课程与教学活动，通过对每一个孩子不动摇的教育承诺，社会公平与包容性得以建立。

卡罗尔·德韦克多年的研究说明了人们挑战固定能力思维的重要性。他特别研究了儿童如何思考、解释和认识自己的能力。那些接受智力实体论的人倾向于认为他们的个人能力是固定的，在学校遇到新挑战时，他们要么能成功要么不能成功。因此，在完成学业的过程中，他们常被一种学习无助感和依赖性笼罩，这种性格会一直延续至成人以后的生活，而那些相信增量理论的人则认为自己有能力学习和提高，因此他们可能有更强的动机、韧性和独立性，也更投入并且敢于冒险。他们能够掌控学习，而不会陷入无助感。例如，图2.6显示了两个孩子的图画，画中表达了他们对学校学习的感觉。

年轻人之间肯定存在差异，先前获得的机会和经验也有很大区别。教师的关键问题是如何解释这种差异。事实上，我们已经证明：教师的期望和学生的成就紧密相关。

● 如果教师相信能力是不变的，并以此来解释孩子们之间的差异，换句话说，他们认为有些孩子就是比别人更聪明，而且情况会维持不变，那么他们可能在教学中设限，虽然是无心的。

● 如果他们相信每个人的学习能力可以通过合作不断发展，那么教育将带来一个崭新的、富有激励性的、不可预知的世界，因为教师承担着关乎未来的教学工作。

因此，学生的信念、价值观和教师的经验深深影响着所有孩子在学校的学习，这些影响有好有坏：教师是在剥夺一部分学生的成长机会呢，还是在尽力做好职业教育者的本职工作呢？

因此，教师的期望和学生的信念之间的关系，对于教学结果影响极大。

总而言之，我们需要记住关于智力和学习的一些要点：

● 广义的术语如“智力”“能力”等是不精确、不安全和不可靠的，但不幸的是，日常交往中这些词经常被使用。

● 学生之间有许多差异，教师需要识别、发现、赞扬这些不同的属性。

● 无论学生目前的能力如何，教师都可以影响学生的学习质量，从而影响孩子未来的性格和成就。

正如我们所见，先天的影响是真实的，能力也存在内在差异，但这些都能被文化因素和教师、学生的行为所弥合。它们都影响着学生对自己学生身份、行为的看法，因此值得我们特别关注。

学习中的后天发展和先天影响

■ 文化、语言与性格的影响

众所周知，家庭背景、同龄人关系、校园文化和日益发展的媒体被认为是影响儿童学习的主要因素。然而，社会建构主义和社会文化心理的发展使人们对此有了更深入的理解。

我们可以确定三个影响学习的重要文化因素：

文化资源和经验。学习是一个理解意义的过程，任何有意义的事情（可以被理解的）都受到文化、知识、价值观和社会团体的强烈影响，文化提供了一个初步的理解框架。因此，在每个孩子精心设计的早期学习中，知识的扩展都被作为重点，这将成为他们人生经历和文化素养的一部分。有时，这也被称作情境学习。

语言的中介。语言是思维和学习的媒介，它包括在不同的社会环境中，与其他人互动、交流、创造、传播和持续的过程。这些设定影响了语言的范围，包括表达、风格、方言等。语言也是文化的工具，通过这个工具，新的经验得到调和并被学生融入他们的知识体系，有时这被称为认知学徒制（见第13章）。

学习配置。学习配置总结了学生对学习机会的利用方法。这一定义由威尔弗雷德·卡尔提出，包括学生认识、选择、编辑、回应、抗拒、搜索、构建学习机会的套路。当孩子开始上学时，学习模式可能已经明确，教师的作用是鼓励、激发积极性，特别是为培养和强化积极的学习倾向提供机会。课堂环境的特点决定了学生参与度的高低，所以教师的选择极其重要。

孩子的学习方法对教育结果至关重要。学生是否主动吸取经验、寻求支持？他们是自信的还是忧虑的？他们是乐于承担风险还是心怀抵触？他们有什么信念？他们作为学生的个性是什么？他们能克服挫折并成为一个终身学习者吗？学生性格和品格的源头反映了每个孩子的学习文化经历，但学校作为孩子接触的第一个正式机构，将使这个体验过程继续下去。

这种文化影响主要来源于家庭、社区、同辈、学校和媒体。我们将依次说明。

家庭和社区。许多年来，家庭背景在教育中的重要意义已经被社会认可，它不仅包括物质条件，如家庭的财富和收入，还包括所占有的公共文化资源。在学校，教学最重要的问题在于依赖家庭和社区现有的文化框架，这个框架包括已有的理解、发展中的语言和孩子性格的养成。

学校同学。同伴文化影响着孩子们的学校生活。一些同伴文化有利于学校取得成就，也可能提升教师的教学效果。其他同伴文化来源于与学校不同的价值观，受这种文化影响的年轻人，对学业几乎不抱期望，甚至充满抵触。这样的孩子仍然会构建理解力，但它可能与教师的期望不符。

学校。学校有自己独特的文化，它是由学校员工和其他相关人员创造出来的。学校文化是一个学习的环境，我们需要再一次探索这种文化对学生理解体系、教学手段以及学生立场的影响，例如，它是否鼓励学生在学习中冒险？

媒体和新技术。媒体的影响是巨大的，这已经被许多研究所证明。随着纸质出版物阅读的衰落，每周儿童和青少年都会花费许多时间看电视、玩智能玩具或手机、电脑游戏。互联网和社交网络影响了人们的娱乐和生活方式，这为教育提供了新的方法。学习的关键在于学生是处于被动地位还是主动地位，以及新文化经验是如何被理解和使用的。新媒体的参与为许多人创造了更好的机会，但对于那些得不到技术支持的人来说也会有使用上的问题。

显然，这些因素对每个学生的学习方法都有很大的影响。我们可以看看下面的反思活动。

总而言之，儿童和青少年所处的文化塑造了他们，同时又产生了新的文化形式。文化和语言始终是思想、解释和学习的调和中介。因此，从文化的角度来说，课程任务和教学表现的成败都具有重要意义。文化不但构造了学习的成就，还塑造了学生的自我信念。那么，孩子的人格、个性和动机有多重要呢？

■ 人格、动机、个性的形成

莎拉·汉普森认为，人格受到三个因素的影响。首先，一个基本观点是我们大多数人在理解其他人的常识性思维时是比较含蓄的。这是一种手段，人们能够用它来预测其他人的行为，即通过他人的想法及可能的行动来预测和解释行为。

这种认识影响了第二种分析模式，即特质理论。特质论者主要关注如何确定人的个性维度，以及如何客观地衡量认知和学习风格。其中最常见的认知风格是冲动/反思和外向/内向，在此基础上，理查德·雷丁和史蒂芬·雷纳归纳出两个正交的科目——整体/分析和言语/成像。还有其他类型的学习方式，比如凯瑟琳·巴特勒的具体/摘要/顺序/随机和林恩·切利·萨拉辛提出的视觉、听觉、触觉方式。然而，虽然学习风格在识别个体差异时较为重要，但我们不能直接将其转化为具体的课堂规定。事实上，研究显示，学习风格的科学性是较弱的，我们需要警惕这可能限制我们对学生的期望。在其他情况下，他们的表现可能出人意料。

近年来第三种分析理论日渐突出，莎拉·汉普森称为“自我反省”。这种方法关注人格发展与自我形象、个性之间的紧密联系。最重要的是，它注重人类对自我的认知能力及对他人意见的考虑，也注重儿童成长的社会背景、文化经历以及和他人的互动，后者对他们的自我认知和行动模式是非常重要的。

从某种意义上说，这些动机问题可以看作教学的技术，而且往往和具体任务相关。当然，如果学生们看不到教学活动的目的或意义，这些活动便不可能有效，即使它意图良好，设计精细。可悲的是，正如第1章所说，大多数孩子对学校的看法是上课很无聊。因此，教师往往需要运用敏感性、灵活性、自发性和想象力来鼓舞学生的热情。图2.7说明了新的学习挑战和现有技能、知识、理解间的关系。为学生设定的挑战难度太大，过高的风险可能会使学生退缩。相反，如果难度太低，学生又会觉得无聊甚至因此违反课堂纪律。为了使他们积极有效地学习，教师需要掌握学生的技能、知识水平以及应对方法。当然，动机可能来自一个更大的范围，从内在和外在的兴趣到对惩罚的恐惧。

持久动机的形式与每个人的个性和他们对意义的理解有关。例如，安德鲁·波拉德等人追踪了两组英国孩子的中小学生涯（5～16岁）。他们记录了每一个孩子在适应教师和课堂时的状态。在某些情况下，孩子们会获得成就感，特别是在开发了新技能、收获新知识、通过学校课程实现学习目标时。而有些情况下，孩子们觉得自己和课程几乎没有联系，学习成了他们不得不忍受的事情，而不是一种可以实现个人发展的活动。对所有人来说，只有新知识与个人发展有关时，我们才能保持深入持久的学习。这种学习使我们理解生命的意义。

我们还需记住，学习也许是情感上的挑战，当然它不是简单的认知和理性活动。妮可·弗里达认为，情绪是人对重要事件的主观反应。情绪反映了该事件对学生个性、自尊和社会地位的影响。比如，失败常常令学生感到耻辱。也就是说，学习会带来不同级别的压力。

克服这种挑战的一个有效方法是“学会如何学习”，这是一个强有力的想法，现在我们便由这一点开始探讨。

■ 元认知和思维能力的重要性

人类有认识自己的思维过程和发展新战略的独特能力。这种认知自我精神力量的能力被称为元认知。近年来，发展思维技能的方式不断细化，它已经得到了强有力的支持和推广。

当孩子开始上学，元认知就显得尤为重要了。之前在家里的学习主要依靠自我导向，思维往往直接体现在个人经验中，到了学校，学习日程表中教师的指导增多，孩子变得更有纪律，思考程度加深。任务已经设定好，问题已经提出，指示已经说明到位，成功和失败的标准得到公开，所有这一切的结果都需要更高程度的自我控制，为了达到这一目标，自我反思变得非常重要。

维果茨基认为，学生穿越最近发展区时，可以通过自律和反思获得思想支持。罗兰·塔普和罗纳德·加利莫尔依据他们的辅助性能四阶段理论提出了一个特别好的例证。构建学习力的概念便是这些思想在当代的发展。事实上，教学经验证明，对孩子们检讨自身学习的指导应该是直接的。

对于我们所提到的更好的思维方式，有必要进一步明确说明。如果学生想要成为更好的思考者——更有意义地学习、灵活地思考并且做出合理的判断，那么我们必须明确指导他们该如何去做。

“教学与学习研究项目”组织的“学会如何学习”的项目极具影响力，采用了广泛的方法来解决这些问题。该项目探讨了教室、学校和网络的条件使学生和教师能够采用有利于学习如何学习的新做法，拓展了使用评估和反馈来支持学习的原则，本书将会在第13章中详细说明。

课例研究2.11阐述了一些教师如何通过自己的实践研究来支持幼儿的批判性思维教学，以促进其元认知的发展。

如何促进学生积极的学习

■ 影响学习的关键因素

我们之前提到先天与后天是相互作用的，老师和学生都能影响教学的结果，图2.8生动地显示了影响学习的几个因素。

现在人们已经知道，有效、深层、长期的学习是有意义的，这对教学来说非常重要，反思活动2.5鼓励你将这些见解运用到学生身上。

■ 关于学习的比喻

在我们的文化历史中，曾经出现过很多关于学习的理论。虽然现代科学的知识积累日渐丰厚稳定，但这个领域仍然十分复杂。因此以比喻来了解这个主题十分必要，我们将介绍两个能促使文化多样性和复杂性变得更有意义的比喻。

安娜·斯弗莱德写过这样一篇文章：学习有两个比喻，只选择一个是危险的。她认为比喻以看似简单的方式来表达我们心照不宣的理解框架：“它们使概念得以影响日常和科学话语。”

● 为了习得而学习

安娜·斯弗莱德写道：“自人类文明起源”，人类的学习一直被认为是“习得某事”。这是知识的本质还是概念的发展？在任何情况下，学习应该是“人类思想像一个容器一样装满某些材料，或者是学习者占有这些材料”。这些实体包括知识、观念、技能、事实、理解、意义、态度等等。这些都是通过后天的记忆、内化、建造、占有、发展得到的，这一过程需要教师的帮助，他们要指导、支持、传递、解释、调解、测试等。习得之后，能力可以被应用、转让和分享，这一比喻很好地表明了教育的视野。国家教育体系是在这个比喻的基础上建立的，并为教学提供系统的支持条件、方法，这将最大程度地提高学生在每个阶段的发展水平。

● 为了参与而学习

这个比喻产生更晚，但它的意义在当代迅速增长。它强调学习者是一个对某些活动有参与兴趣的人。所以人们既是通过活动来学习，也是通过情境中直接、真实的接触来学习，比如在父母、家庭和朋友的支持下，孩子可能学习玩游戏、购物，可能认识某个足球队或通过借宿变得更独立。这一比喻因此确定了参与者或从业人员的经验直接来自实际的教学情况。个人成了实践成员，而不是通过获取正式的知识来学习。这一比喻在非正式的、隐性的学习方面引发了共鸣。事实上，除了目前可用信息的无边界流动外，社交网络还为参与学习过程提供了很多机会。凭借运用全新的方式学习、建立全球多样性的潜力，我们似乎可以做得更好。表2.2总结了这两个比喻。

这两种比喻孰优孰劣的争论是流行文化中一个永恒的主题。然而，反思型教师不妨听一听安娜·斯弗莱德的说法，这两个比喻表达了学习的两条非常重要的途径。通过正规教育的方式获得能力是必要的，但还不够，还需要参与实践。只强调获得，学到的知识不容易应用。只是参与，思维容易受限。针对实践所需的分析能力和个人效能，我们同时需要两种学习形式。显然，这并不总是能轻易达成的。

■ 校外的学习和应用

还有一个重要问题值得我们反思：学生很难在真实世界实际应用从课堂上学到的知识。这似乎是因为在不同的环境中，结构思想具有不同的参照体系——习得和参与比喻的反响会很容易显现。

学生在家里、公园、商店或街道日常活动时使用知识的程序、形式和体系完全不同于学校的约束要求。前者往往是务实的、非正式的，而后者是仔细构建和正式评估的成果，但可悲的是，学生们很难找到这两种学习方式的联系。例如，马丁·休斯等人记录了学校教授的数学知识和它可能应用的真实环境之间的差距，前者通常无用武之地。类似的调查结果存在于各种课程中，比如学生学完学校的地理课，却在旅行时迷路，在拼写测试时可以做得很好，却写不出一封真正的重要信件。

因此，高效的学习就是连接不同形式的知识，这是非常困难的，特别是当学生的理解力和能力还未有效、适当地融入个性和自我信念中时。

我们需要认识到，学生的见识比我们以为的要多得多。如果我们能将家庭、社区和网络实践中的知识引入教学，那么学生的学习就变得更加真实、灵活和持久。

因此我们还有另一个主题，在这个主题上，有清醒的反思意识的教师更加高效——教师应该鼓励孩子们思考：他们知道什么？他们是怎么知道的？如何更好地适应自己的生活？如何应用所学的知识？

学习是一个极其复杂的话题，我们只涉及了其中的一些皮毛。从某种意义上来说，不完善地理解未必是一件坏事，因为如果我们已经对它了如指掌，那么教学的魅力和成就感将大打折扣。教学过程一直都包含着对教师智力的挑战，它要求老师去理解学生，根据理解提供个人帮助。

教师的职业责任是承诺让所有学生都拥有学习能力，这也是提高学生各方面水平的先决条件。无论学生处于什么样的环境中，教师都有机会影响、改善他们的学习和生活。

1 课例研究资源均在《反思性教学》下载专区，访问www.cyb.com.cn可获得。