引言　达·伽马与创客教育

讽刺的是，在我们向孩子们展示世界上最具创新思维的成就时，他们自身的创造力却在被此举泯灭。

——杰西卡·奥利恩（专栏作家）

我的孙子保罗正在上五年级，他为有关瓦斯科·达·伽马的报告做了充分的准备：他准备了全套的服装，制作了各种各样的道具，甚至写了一篇自传来宣读。他做了充分准备，希望可以让这个十分沉闷的主题变得有趣，并确保自己和同班同学都能够享受这个有趣的过程。

然后，他的老师告诉他，自己并没有事先同意使用道具、服装或叙述性报告，因此，保罗所有的准备，只会变成“导致班上其他未准备的同学遭受不公平待遇”的工具。

尽管，作为一个祖父和一名终身都在从事教育行业的教育者，我在一开始对保罗的遭遇感到十分愤怒，但是，这个故事很快就促使我开始产生疑问：为什么保罗的老师，一个原本十分优秀的教育家——至少从保罗向我分享的其他课堂故事中可以判断出来，会选择将保罗对这一份历史报告的创造性处理方法扼杀在摇篮中？为什么一些教育工作者不仅不能够鼓励学生的创造力，反而看起来更倾向于扼杀这些创造力呢？

我对这个问题的研究越是深入，就越是为这些教育者感到同情，因为他们往往在付出极大的心血帮助自己的学生培养创造力的过程中，感到十分困惑和矛盾（详见图0.1）。

当今世界上最成功的人中有很多都极富创意，而且创造力的重要性也变得日益突出。肯·罗宾逊爵士（Sir Ken Robinson）长期以来一直在这个问题上对教育者持谴责的态度，在2006年的TED演讲中，他指出：“现在，创造力在教育中的重要性不亚于识字能力，而我们也应给予创造力应得的地位和重视。”

在教育中，在鼓励孩子培养创造力方面，我们究竟是做了大量的表面文章，还是真心实意地相信所有的孩子都可以或都应该成为富于创造力的个体？我们在选修的艺术课上接受孩子们的创造力，我们为一个三段式的说明文设置一个“充满乐趣”的写作要求，当我们的选手精心策划并且呈现了一出充满智慧的舞台表演时，我们掌声如雷，但很多时候，要求我们循规蹈矩的条条框框，只有一个标准答案的各种测试，必须遵循的各类模板，导致我们对创造力抱着不切实际幻想的技术应用，思想层面对好评的追捧和学科项目行动方面对业绩的追逐，往往迫使我们将创造力扼杀在萌芽阶段。我们可能感到，自己不得不顺从于这一主流，因为我们的社会已经决定了，学校和教师的效能的评价将完全以考试成绩为基础，但不管原因是否如此，我们的确这么做了。

 

怀抱着改变我们的教育在创造力方面的观念这一期许，我一直在学习、观察、交谈和思考教育与那些能够突破常规的人之间的关系。很多教育者回复了我发表在博客上的帖子，对我的文章进行了反馈，也在我组织的教育创新研讨会上提出了精辟的见解。换句话说，我一直在尽我所能地通过所有可能的方式和渠道去学习创造力，然后试图弄清楚教育者们可以如何在所有不同类型的课堂中，通过切实可行的方式，充分利用我所提供的这一知识——我们如何才能够开始真正教会学生们掌握突破常规的能力。

人类为何会成为与众不同的思想家、发明家和创造者——我们作为教育者，如何才能够帮助我们的学生，在其漫长的人生中成长为一个更加富有创造力的人，这条探索之路仍是路漫漫其修远兮。如果诸位读者不介意，不妨加入我们的旅程，共同探索一些充满趣味的问题。

危险的错觉

有太多的教育工作者受到一些不良影响，源自与创造力相关且普遍存在的观念，从而对孩子的发展造成不利。造成这些错觉的原因往往根深蒂固，再加上持有这些错误信念的往往是大多数人，从而导致只有极少数人可以深入研究这些顽疾。但是，我们今天要做的就是将这些鲜为人知的错误理念放到明面上来，共同剖析。

错觉1： 数学、科学、社会研究、英语等基础学科或信息和科技素养等“核心”技能方面很难产生创造性的成果。

教育工作者们总是一门心思地将创意当成艺术类学科专属的特质——美术、小说写作、音乐、喜剧和舞蹈等，当然，我们不能否认创意往往是这些学科不可或缺的重要组成部分。

然而，我们对那些能够对问题提出极富创意的解决方案的人的敬意，并不亚于我们对那些以更富艺术感的形式进行创造的人的欣赏。我们需要延伸传统的艺术的定义，以更好地利用更创新和更高效的方式，来处理人和事。我们无比钦佩的创造力，尤其是那些从我们的同事或员工身上体现出来的创造力，不过是找到了完成一项任务更好的方式而已，或是找到了更有效的方式来处理一个问题——无论是机械的或是人力的，我们绝不能人为地缩小“创意”这一范畴所涵盖的范围。

问题：既然如此，我们为何还要将创造力限制于美术室和创意写作课的课堂呢？尤其是当创造力实际上应该贯穿于每个学科、每个单元和每个活动中的时候。

错觉2：创意无须学习或进行约束。

大多数人在看到一幅抽象的油画时，第一反应可能是“哎哟，给（1）一只猴子（2）一个幼童或（3）我一罐颜料，我也可以弄出跟这一样的作品”。这种想法肯定是错误的，因为即便是抽象派的画家，也需要掌握平衡和色调，并且需要展示出极高的作画技巧和技术能力。如果语法、拼写、句法或组织架构漏洞百出，那么即便是世界上最具原创性的写作创意大概也只能默默沉寂。数字音乐作曲程序GarageBand也没办法帮助一个音盲写出优美的音乐，而世界上很多最具创意的诗歌所遵循的格律，正是最严格的十四行诗、十九行二韵体诗和俳句的结构。

有太多的学生错误地认为，只要具备足够的创意，就可以无视技能的短缺，也可以忽视约束性的必要和不断的反复练习。没有了技术能力和知识储备（在本书中我们会将这部分要求统称为技巧）、自我约束、勤奋工作和反复练习的创造力，实际上将一文不值。

问题：我们在教育过程中是否曾要求学生同时具备创造性和纪律性？我们是否应该为创造性的活动设定一些约束条件？

错觉3：对于教育而言，创造力不过是“锦上添花”，所以我们无须评估学生是否展现了创造力。

“能衡量，始能执行”，是商界颠扑不破的真理。如果我们要求学生展示创造力或创新力，那么我们就需要一些工具，来确定他们是否成功地实现了前述目标。如果我们将创造力视为21世纪的必备技能，那么在我们无法描述其定义、提供评估它的模型，或者甚至无法准确地判断它是否得到了展示的时候，要求学生必须熟练掌握创造力，是否公平呢？

问题：我们如何才能设计并使用恰当的手段来解决原创性、有效性和技术性——这三个创造力最核心的构成部分的评估问题？

错觉4：只有成为学术“天才”的儿童才具备创意。

肯·罗宾逊爵士提醒教育工作者们，我们不应该问一个孩子“是否”聪明，而应该问“如何”才能让孩子变得聪明。同理，我们也不应该问一个孩子“是否”具备创造力，而应该问“如何”才能让孩子变得充满创造力。

问题：我们作为教育工作者，是不是需要尊重多种不同形式的创意，就像我们推崇加德纳所提倡的“多元智能”那样呢？

错觉5：技术的运用会自然而然地要求创造性。

事实上，只要见识过只有干巴巴的大段文字而没有任何图形元素但内容十分创新的作品，人们都能够知道这是个荒谬的假设。一段经过文字处理器加工的篇章，也许会更易于阅读，但不一定会变得更加新颖、激动人心或让人感动。很多计算机程序让我们无须花费太多脑力、思考或创意就可以产生一些看起来十分专业的产品，从而让我们误以为自己充满了创意。甚至是十分复杂的3D打印机这个在“创客”运动中最重要的产品，也不过是稍微昂贵一点的复印机，除非它的使用要求独一无二的创造性。

问题：技术为学生们提供了哪些新的机会来展现他们的创造力？我们是否正在冒着用技术抑制创新和发散性思维的风险？

错觉6：每个人都希望学生是创客。

事实上，富于创意的人往往会让他人感到紧张或不安，从猫王的回旋，到莫奈的抽象画，到史蒂夫·乔布斯的技术，到甘地的非暴力消极抵抗和不合作主义——创新往往会遭遇阻力。真正极富创意的学生（以及教师）可能会扰乱我们的先入之见和我们的品位，真正创新的产品需要一个适应的过程，而创意经常会改变我们的人际关系，这其中包括师生之间的关系。

问题：我们是否已经意识到创造力可能会打破教育的现状，并导致很多教育工作者、学生家长和政治家们想方设法维持现状？

错觉7：教育工作者们自身无须展现创造力。

事实上，很多时候，学生学习行为的对象是教育工作者的行动，而非其话语。因此，当我们自身无法展示创造力时，要求学生具备创造力是一项艰巨的任务。如果我们的教学本身既无趣又缺乏启发性，如果我们的教室、图书馆和走廊是单调而毫无生气的，如果我们无法通过公开的言行肯定其他教师的创造性努力，如果我们不愿意在教学和学习中尝试全新的方法，那么学生就会意识到，在创新方面，他们的老师也不过是夸夸其谈的伪君子。

问题：我们身为教育工作者是否能够成为更好的风险承担者？为了帮助培养学生的创造力而尝试教学的新方法，即便这种新方法是对已有方法的彻底颠覆？

据报道，阿尔伯特·爱因斯坦曾经说过：“不能用引起某个问题的思维方式来解决该问题。”鉴于我们世界的现状，我们迫切需要更高层次的解决问题的能力，因为这可以让创造力充分发挥其主导作用。如果我们想要帮助自己的学生学会打破常规，那么我们可能就需要从打破既存的教学模式开始。

本书高频词汇说明

创造力

发散性思维

创业精神

想象力

独创性

创新

发明

原创性

打破常规的思维

在本书中，这些词汇可能会或多或少地交替使用。

阅后思考和讨论

1. 要求任课教师承担培养学生的创造性思维和解决问题能力的责任是否合理，创造力是否可以通过课堂教学进行培养？

2. 总体而言，下列三个方面的教育目标哪个更为重要：人文素养、基本技能还是创造力？

3. 就创造力而言，你在教育工作者身上还发现了哪些普遍存在的错误认识？