第二节 儿童自我意识情绪的发展

一、自我意识情绪发展的理论

关注儿童自我意识情绪发展的研究者们发现，单纯用初级情绪发展的理论模型来解释儿童自我意识情绪的发展，显然是不合适的。针对儿童自我意识情绪发展的独特性，研究者提出了自我意识情绪的发展理论。

（一）混合模型

Plutchik（1970）曾提出自我意识情绪发展的混合模型。他受色觉理论的启发，认为自我意识情绪的发展是建立在早期初级情绪的基础之上的，是由不同的初级情绪混合而成的，就如同生活中所有的颜色都是由红、绿、蓝这三种原色混合而成一样。在个体的情绪中也存在着类似于三原色这样的原情绪，这些原情绪就是初级情绪，自我意识情绪的发展就是一个不断混合初级情绪的过程，混合不同的初级情绪，就发展出不同的自我意识情绪。

（二）递进模型

Izard（1977）反对自我意识情绪的混合模型，他认为自我意识情绪的确是在初级情绪的基础上发展起来的，但不是初级情绪混合而成。自我意识情绪具有初级情绪的某些特征，从发展的角度来看，自我意识情绪高于初级情绪。Izard的观点仅仅阐明了自我意识情绪的发展趋势，并没有提及自我意识情绪的发展过程。在Izard的基础上，Lewis和Michalson（1983）将认知过程引入自我意识情绪的发展过程中，并提出自我意识情绪的发展首先要得到一些认知技能的支持。这些认知技能分别是：第一，个体必须内化一系列标准、规则和目标；第二，个体必须具有自我意识；第三，个体还必须将自我与这些标准、规则和目标作比较，以决定自己成功与否。根据儿童认知能力的发展，尤其是自我意识的发展过程，Lewis等（1984）提出了自我意识情绪发展的递进模型（见图1-1）。

图1-1描述了一个儿童情绪从初级情绪向自我意识情绪发展的递进模型。从图中可以看出，研究者特别强调儿童自我参照行为以及认知能力在自我意识情绪发展中的重要作用。研究者提出自我意识情绪（包括自我意识情绪和自我评价情绪）的产生与发展必须以认知能力为前提，其发展是有阶段性的。唐洪和张梅玲等（2001）也提出，复杂情绪在儿童头脑中如何表征主要涉及儿童对行为动机和意图的理解能力，以及社会归因能力的发展，这些结果都从某种程度上支持了自我意识情绪发展的递进模型。

（三）动态网状模型

Mascolo和Fischer等试图将动力学理论引入自我意识情绪的发展中，他们在回顾大量研究的基础上，提出了情绪发展的动态网状模型。他们提出情绪的发展并不是递进的，不具有阶段性，而是动态地、类似于网状地向前发展。

1．情绪动力理论的基础

情绪动力组成系统的发展是基于以下四个论点：第一，情绪状态和情绪体验是由多种成分系统组成的。第二，情绪体验的产生和发展是非线性的，而且是在特定的社会背景中，通过各种成分系统的相互调节来完成的。第三，各个成分系统自身也是由多种水平组成的，各个水平之间也是相互协调的。第四，情绪是社会敏感性的，即情绪的唤起是在特定的社会背景中。

2．动力组成系统中的三个主要成分过程

Sroufe（1996）提出，在某种程度上，情绪是由多种成分过程组成的。情绪的发展、变化是由组成系统的各成分之间相互关系的改变所引起的。这三个主要的成分过程包括评价、情感以及外显行为过程（见图1-2）。

（1）三个成分系统之间的相互调节

虽然情绪的成分系统起着相对独特的功能，但它们并不是彼此独立的，相反，它们会在特定的情绪状态或情绪体验中相互调节。情绪事件产生时不会有特定而唯一的成分系统。图1-2描述了情绪过程的一个动力组成系统的模型。在该模型中，每个个体都是由三个相互调节的成分系统（评价、情感、行为）的不同阶段组成的。

（2）动力情绪家族的自我组织

Fischer等研究者认为，在特定的社会文化背景中，情绪状态和情绪体验都是由于个体内部的成分系统和个体间相互协调的，而且成分系统不是单一的，情绪事件的自我组织是通过成分系统的相互调节来完成的。自我组织的概念表明，没有单一的计划可以来指导任何特定的情绪，但是生物和文化因素会限制成分系统的相互作用。根据动力学理论，情绪状态是由评价、情感和行为成分系统相互作用、相互协调的结果，三个成分系统中任何一个系统发生改变，都将导致情绪状态的改变，而情绪的发展可以被认为是生物的、个人的因素和文化系统相互作用的结果。他们认为，任何一种情绪的发展，正如技巧的发展那样，不是阶梯式的、单一的顺序，而是网状式向前发展，如羞愧和自豪就是沿着不同的途径发展的，自我意识情绪并不像认知心理学家所认为的那样，只有儿童的认知能力达到了一定的水平后才会产生。该理论认为即使是婴儿也已经具备了像自豪、羞愧这样的自我意识情绪，如当8周大的婴儿的肢体产生运动时，就会微笑。这种微笑就体现了婴儿的自豪感，只不过婴儿的评价标准比较简单，还没有社会化，而且婴儿自己还没有意识到这是一种自豪感，但是自豪感的产生并不是以自豪情绪的理解和表达为前提的。相反，前者要早于后者，随着儿童社会化程度的不断加深，评价标准也逐渐社会化，儿童自身的各种能力也在不断发展，因而对情绪的意识、理解也在不断地细分。

（四）过程模型

Tracy和Robins等（2004）认为自我意识情绪应该被当成一种特殊的情绪。作为一种依赖认知的情绪，自我意识情绪需要一个具体的理论模型来说明它们产生前期的认知过程。正如Levenson（1999）所提出的，我们所需要的不是一种单一的情绪理论，而是一系列针对不同情绪的情绪理论，其中之一就是自我意识情绪。Jessica等在分析了自我意识情绪与初级情绪之间差异的基础上提出了自我意识情绪的过程模型。

如图1-3所示模型是建立在早期的归因和情绪理论研究基础之上的（Covington, et al., 1981; Jagacinski, et al., 1984; Weiner, 1985）。个体对外界事件进行评价，如果某个事件被评价为与个体的生存和繁殖有关，那么这些事件包括那些与生存目标有关的突发情绪适应事件，如突然遇到一条毒蛇，也包括那些缓慢的情绪适应事件，如等待一次重要的考试结果，此时个体会产生初级情绪（Lazarus, 1991; Nesse, 1990; Roseman, 2001;Scherer, 2001; Smith, et al., 2002）。如果该事件被评价为与个体的生存目标无关，个体就不会产生情绪，除非事件是与个体的身份目标有关的。当事件被评价为与生存无关，但与个体的身份目标有关，就会产生第二个认知过程，这个认知过程涉及注意集中，当个体将注意集中于自我，这被称为客体自我意识（Duvall, et al., 1972）或自我注意集中（Carver, et al., 1998）；个体将注意指向自我时，会激活自我表征，他们会将这些表征与外部引发的情绪事件进行比较，这些比较是自我意识情绪所必需的自我归因成分之一；相反，个体将注意指向外部环境，即使产生了自我表征行为，也不能体验到自我意识情绪。是什么让注意集中于自我？这可能是由事件自动引发的，如在镜中看到自己。确实，有许多自我意识的实验研究都采用镜子来引发自我集中注意（Buss, 1980; Duval, et al., 1972; Scheier, et al., 1977）。自我集中注意的重要性是得到早期研究支持的，这些研究表明，自我集中能加强情绪体验。与这些发现一致的是，Carver和Scheier（1998）提出，个体必须将注意集中于自我以识别当前自我状态与目标状态（如理想自我的标准）之间的一致或不一致，从而产生积极的或消极的情绪体验。他们已经证明，通过实验的方法引起的自我集中注意会加强积极或消极情绪的内部体验（Scheier, et al., 1977）。

若注意集中指向自我表征，则产生第三个认知过程，即评估事件是否与个体的身份目标有关。这种评估关注的是特定的事件对于个体是谁或他想成为谁是否重要或是否有意义。一般来说，与重要的自我表征相关的任何事件都可能被评价为与个体的身份目标相关；相反，与个体适应相关的事件被评价为与生存目标相关。如一个男人在野外露营，看到了一只熊，他可能会将这个事件评价为与他的生存目标相关，进而感到害怕——这是一种初级情绪。然而，如果他与女朋友在一起露营，他意识到在女朋友面前，他的行为会影响他在女朋友眼中的形象，也会影响到自我表征，看到一只熊可能会被评价为与他的身份目标相关。这个事件也会引发自我意识情绪。他可能会勇敢地与熊搏斗，如果他把熊打跑了，会产生自豪的情绪。相反，如果他害怕得尖叫，然后跑掉了，这会让他感到羞愧或内疚，因为他不胜任“男朋友作为保护者”的身份，尤其是如果他把女朋友留在那里做了熊的午餐。所以，生存目标和身份目标有时会产生冲突，甚至身份目标取胜时，会使个体产生适应不良的行为，如露营者尝试与熊搏斗，这与他的身份目标一致，但与他的生存目标不一致。

若事件被评估为与个体的身份目标有关，则会产生第四个认知过程，即评估事件是否与个体身份目标相一致，这样的评估决定了情绪的维度。个体如何确定事件与身份目标是否一致？与身份有关的评估会激活当前的自我表征，与个体稳定身份的多个方面有关（如真实的、理想的、应该的自我；过去的、现在的或未来的自我；私下的或公开的自我）。如在考试中失败可能引发当前的自我表征（失败的学生）。当前的自我表征会与个体稳定的、长期的自我表征包括真实的自我表征（我是一个成功的学生）、理想的自我表征（我要成为一个成功的学生）进行比较（Higgins, 1987）。上述例子中，学生会注意到当前的自我表征与理想的自我表征不一致，从而将事件评估为与身份目标不一致，这种不一致会引发消极自我意识情绪，如羞愧或内疚。相反，在测验中取得好成绩会激活当前的自我表征（成功的学生），这与学生真实的或理想的自我表征相一致，进而产生积极的自我意识情绪，如自豪。

当个体对事件与身份目标的一致性进行评估后，就会导致第五个认知过程的产生，即对事件的原因进行评估。事件的原因是指向内部（个体内部）还是外部（个体外部）？这个问题可以被理解为“我需要对事件负责吗？”或是“事件是因为我而发生的吗？”对事件原因指向的评估经常是自发产生的。许多研究者对归因方向的评估进行过探讨，大量的实验和理论工作已经表明，个体对成就或人际情景中的行为会做出何种反应，有目的的归因是一个重要的决定因素（Heider, 1958; Peterson, 1991; Weiner, 1985）。当个体将引发事件的原因指向内部因素，自我意识情绪就产生了（Lewis, 2000; Tangney, et al., 2002; Weiner, 1985）。研究还显示，对失败的内部归因会引起内疚和羞愧，对成功的内部归因会引起自豪（Weiner, 1985; Weiner, et al., 1982）。相反的，对事件的外部归因会产生初级情绪。这也得到了已有研究的证实（Russell, et al., 1986）。初级情绪（如愤怒）也会由与身份目标相关的事件引发（如考试失败是因为老师故意为难）。事实上，在当前社会，这种归因方式可能是引发初级情绪最典型的方式。人们更可能会因为对威胁到他们身份的事件（如被合作者或朋友侮辱）做出外部归因而变得很愤怒或很害怕，而不是因为事件威胁到了他们的生存。为了支持这种观点，Markus和Kitayama（1991）提出，大多数情绪可能是因为自我关注引发的。当然，初级情绪也可以由单独对生存和繁殖目标的评价引起的。总之，过程模型扩展了早期关于内部归因与自我意识情绪之间关系的研究，并得出结论：归因能够调节自我表征或身份目标与产生情绪之间的关系；通过评估身份目标的相关性决定产生何种水平（初级或自我意识）的情绪。

若个体将事件归因于内部自我，接下来就要探讨是归因于个体稳定不变的因素（如能力）还是不稳定因素（如具体情境中的努力）。一个学生对他数学考试的失败做了内部归因之后，可能指责自己缺乏能力（一种稳定的因素），也可能指责自己缺乏为考试所做的努力（一种不稳定的因素）。同时在进行内部归因时还会产生这样一个问题：该事件是因为整个的自我导致的，还是自我的某些方面导致的？如同样考试失败的学生可能指责自己不聪明才导致考试失败，但也可能归因为自己缺乏数学方面的特定技能。一般来说稳定的原因更多的是整体的，而不稳定的原因更多是具体的（Peterson, 1991）。整体和稳定的归因会影响特定的自我意识情绪是否会产生，羞愧和骄傲是由整体稳定的归因导致的，而内疚和成功引发的自豪更多的是由具体不稳定的归因导致的。

在以上提到的几个自我意识情绪理论中，混合模型过于简单，也没有实证研究的支持，而且从发展的角度来看，自我意识情绪的产生往往需要更为复杂的认知能力的支持，并不是简单地对初级情绪的混合。Lewis等提出的自我意识情绪发展的递进模型是以儿童认知能力的发展为前提的，只有儿童具备相应的自我参照能力，自我意识情绪才能产生并发展，从而提出儿童自我意识情绪的发展是不断递进的。但是自我意识情绪要在儿童2岁左右才会产生，其发展不可避免地会受到所处社会文化的影响，递进模型却忽视了社会文化因素对儿童自我意识情绪发展的重要作用。Mascolo等提出的动态网状模型则弥补了递进模型的不足，将社会文化因素、生物因素引入自我意识情绪的发展，强调自我意识情绪的发展是一个动态发展的过程。自我意识情绪其实在婴儿时期就已产生，只是婴儿没有意识到，随着儿童社会认知能力的发展，情绪的不断细分，社会文化因素使得儿童的自我意识情绪沿着不同的方向发展。他们也通过比较中美儿童自我意识情绪发展的不同途径验证了自己的模型。但动态网状模型认为婴儿时期就已产生自我意识情绪，这样的观点似乎比较牵强，况且自我意识情绪比较复杂，婴儿时期真的能产生如此复杂的情绪吗？或者说婴儿时期只是表现出了一些自我意识情绪的某些特征，这是否意味着婴儿已经产生了自我意识情绪？Tracy等提出的过程模型强调认知评价过程在自我意识情绪产生过程中的重要作用。虽然该模型也未提及社会文化、生物等因素，但该模型极为强调个体的认知评价在自我意识情绪过程中的重要性，而个体对事件做出何种认知评估显然已经包含了内外因素的影响。

纵观以上几个自我意识情绪的理论模型，我们认为，自我意识情绪不是先天的，在自我意识情绪的产生和发展过程中，认知能力的发展是不可或缺的。递进模型关注的是自我意识情绪的产生，而动态网状模型关注的是自我意识情绪的发展，过程模型则关注自我意识情绪产生的内在机制。所以这几种理论观点并不矛盾，而是相互补充。当个体具备了相应的自我意识能力，个体才能对遭遇的事件做出有意识的认知评估，且这种评估与自我有密切关系，产生自我意识情绪，同时在各种内外因素的影响下沿着不同的途径发展。

二、儿童自我意识情绪发展的研究

有关儿童自我意识情绪发展的实证研究并不是很丰富，总体来说，主要围绕儿童自我意识情绪认知的发展、儿童自我意识情绪的影响因素、特殊儿童自我意识情绪的发展等几个方面展开。

（一）儿童自我意识情绪认知的发展

Ferguson等（1991）探讨了7～12岁儿童对内疚与羞愧的认知，他们发现内疚会被违反道德标准所诱发，内疚的感觉也可能出现在接近和逃避被害人的矛盾中，希望做出弥补和害怕惩罚。羞愧感觉来自于道德违反和社交错误的情景中。Haimowitz（1996）编制了适用于儿童的自我意识情绪问卷。Lewis等（2002）考察了4岁儿童（60名）表达尴尬和羞愧以及他们在压力反应中的皮质醇的反应，结果表明对压力的高皮质醇反应与评价性尴尬的表达和反应消极自我的羞愧有关。Tracy等（2005, 2006）探讨了不同年龄儿童对自豪的识别能力的发展。Denise等（2006）采用临床访谈法研究了6、8、10岁儿童对初级情绪、自我意识情绪等的记忆和理解，儿童对消极自我意识情绪（如内疚）的回忆效果要好于积极情绪。国内学者桑标等（2007）采用故事情境法探讨了小学儿童情绪认知能力的发展，结果表明小学儿童对积极自我意识情绪的认知能力明显好于消极自我意识情绪。

纵观儿童自我意识情绪发展的研究，不难看出，大多数的研究都是侧重于某一种自我意识情绪进行探讨。这是因为不同的自我意识情绪之间本身存在很大的差异，为了能更清晰准确地了解儿童自我意识情绪的发展规律，在研究中可针对某种自我意识情绪展开讨论和分析，以便能更为系统地了解其发展的规律。

（二）儿童自我意识情绪发展的影响因素研究

Alessandri（1996）考察42名受虐待儿童与42名非受虐待儿童与他们的妈妈对羞愧和自豪的表达，结果表明，受虐待儿童在任务成功时没有被发现自豪情绪。当他们失败时，受虐待的女孩表现出更多的羞愧，当他们成功时，则表现出较少的自豪。Harter（2003）采用多种方法研究父母教养行为与学习障碍儿童的羞愧的关系，结果表明，母亲在与孩子讨论过程中表现出的行为与孩子即时表现出的羞愧有关，包括孩子报告的羞愧。Walter和Burnaford（2006）探讨了家庭成员的亲密度与儿童自我意识情绪发展的关系，结果发现，家庭亲密度与自我意识情绪之间的关系会随着儿童年龄的变化而变化。Karavasilis和Concordia（2007）探讨了家庭教养方式、气质及依恋与6～8岁儿童自我意识情绪之间的关系，他们提出父母的教养方式、依恋及气质在解释儿童羞愧倾向方面有重要作用。Scarnier等（2008）考察了父母对孩子错误行为的羞愧或内疚反应，以及情绪与教育策略之间的关系。

有关儿童自我意识情绪发展的影响因素研究主要侧重于父母的教养方式对其的影响，很少涉及其他因素，而儿童情绪能力的发展过程中，教师和同伴的影响也不容忽视。

（三）特殊儿童自我意识情绪的发展

Ferguson等（2000）探讨过心理健康中心儿童的内疚和羞愧的适应性问题。Zalecki等（2006）研究了注意力缺陷儿童在表达自我意识情绪方面的特点，结果发现，与正常儿童相比，注意力缺陷儿童表现出较少的尴尬。Yuehua和Tong等（2008）探讨了学习困难儿童的情绪理解特点，结果发现，相较于正常儿童，学习困难儿童理解自我意识情绪的能力发展比较迟缓。Joan等（2009）考察了早期抑郁儿童的内疚和羞愧，结果发现高水平的羞愧、不恰当的内疚与学前儿童的抑郁有密切的关系。Heerey等（2003）和Tracy等（2009）对自闭症儿童的研究表明，自闭症儿童由于缺乏自我意识和他人心理状态的觉知，他们在识别自我意识情绪这种复杂情绪时存在缺陷。这些研究结果都表明，儿童自我意识情绪的发展确实是以某些认知能力的发展为前提的。