第二节 教育研究方法概述
一、教育研究方法的基本概念
自从人类开始有意识地进行各种各样的活动以寻求解决各种各样问题的途径以来，就有了方法之说。黑格尔认为，方法是认识的工具，是主观方面的某个手段，通过这个手段使主体与客体发生关系。在中文词义学中，方法是指关于解放思想、说话、行动等问题的门路、程序等。就现代科学意义而言，方法是指人们从理论或实践上把握现实，为达到某种目的而采用的途径、手段和工具的总和。
教育研究方法是解决教育实践问题和发展教育理论的重要工具，其本质特征就是要保证教育研究的正确有序进行，也就是保证所获得的研究结果客观、可靠、准确，能解释和解决所要探讨的教育现象和教育问题。
如果用三个层面来刻画教育研究方法的话，应该是范式（paradigm）—方法论（methodology）—具体方法（method）。范式最早由美国科学哲学家、科学史家库恩（T.Kuhn）在1962年《科学革命的结构》一书中提出。在他看来，科学发展就是从一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统，范式就是科学研究传统中那个公认的理论。范式是一种世界观，它既指研究者的哲学立场，包括本体论、认识论等，也指他们的社会政治倾向，即价值观问题；研究方法论是一种广义的科学探究的方式，它规定着研究问题是什么以及如何回答这些问题，这包括世界观的考虑、对研究设计的一般喜好、抽样的逻辑、数据收集和分析的策略、做出推断的准则等；研究方法包括实施研究设计的具体策略和程序，包括抽样、数据收集、收集分析、结果的解释。特定的方法由研究者的整体方法论倾向决定。
综上所述，范式是一种世界观，包括哲学和社会政治方面的问题；方法论是一般的科学探究的方式；研究方法是进行研究的具体策略。基于此，本文从研究方法论的视角将科研方法分为两大类：一是实证研究（empirical research），包括量化研究、质化研究和混合研究；二是思辨/理论研究（philosoph-ical/theoretical research）。
二、教育研究方法的历史发展
教育研究方法经历了一个孕育、发展和成熟的过程，它始终伴随着人类教育的发展全过程。对这一过程发展变化的考察，将有助于我们进一步把握教育研究方法的基本概念，从而具体揭示教育研究方法发展的基本规律。
从教育的整个历史发展来看，教育研究方法的发展大致可划分为三个大的历史阶段：古代—近代—现代，基本线索是从经验与定性分析，到定量分析与实验研究，再到现代系统科学方法研究的发展过程。具体来说，教育研究方法的发展经历了以下四个历史发展阶段。
1.经验主义时期（古希腊—16世纪）
从古代文明的产生至16世纪近代科学产生之前，古代先哲往往依靠不充分的直觉观察，对教育经验进行总结并直观地认识教育现象，因此带有朴素性和自发性的特点。该时期教育研究方法论思想的最高成就主要体现在以孔子为代表的中国古代教育观和以亚里士多德为代表的逻辑学中的方法论思想。这一时期是把教育当做一个整体从总体上进行观察研究的，带有原始的、自发的、朴素的性质。先哲们的研究只是描述整个教育的一般变化，还不能对这种变化的具体过程、原因作出分析，也就不能对教育的一般性质作出完备和清楚的了解。
2.以分析为主的方法论时期（17世纪—19世纪末20世纪初）
这是从以夸美纽斯《大教学论》教育原理的提出为标志的近代教育科学产生到“新进步主义”教育运动的兴起，以经验论和唯理论两个派别的形成以及实践中重思辨、逻辑和分析为基本特征的教育研究方法论时期，主要深受培根、洛克、笛卡儿、康德等人的影响。该时期的教育研究方法开始从经验的描述上升到理论的概括，把教育作为一个发展过程来研究，不仅描述现象的特点，而且着重揭示现象间的联系和发展历程；初步形成了以不同哲学理论指导的两种不同的研究方式和研究风格，即归纳法和演绎法，推动了教育研究方法论的发展；心理学思想开始成为教育研究方法论的理论基础；主张教育要适应自然，并倡导从自然科学中移植实验方法。
3.形成独立学科时期（20世纪初—20世纪50年代）
该时期是随着西欧“新教育”运动的出现以及杜威教育理论的产生并形成实用主义研究方法为主的潮流开始的，这些变化使得该时期的教育研究方法的哲学基础受西方哲学中的非理性主义、唯科学主义及实用主义教育哲学的影响较大，在研究方法的探讨中，明显地表现出实用主义倾向；同时深受马克思主义辩证唯物论和心理学及心理学研究方法的影响；在教育研究方法形成独立学科的同时，教育领域内分科的学科研究方法同时也取得了显著进展。当然，该时期构成教育研究方法体系的大部分方法是从其他学科移植而来的，还未形成教育科学自身发展的内在逻辑结构体系。
4.现代教育研究方法论的变革（20世纪50年代至今）
西方科学哲学的巨大变革使得人们更多地用动态的、多元互补的思维方式代替了过去那种静止的、单一的观念去把握复杂客体的运动过程。现代科学的发展和方法论的这种深刻变革，给现代教育研究方法论提出了一系列新的亟待解决的问题。比如：现代科学既分化又综合的发展道路，在方法论方面产生了共性与个性的不同要求，如何处理好一般方法与具体方法、共性与个性的关系问题；随着现代科学数学方法的广泛应用，教育研究中不仅要采用定性分析研究，而且要使用定量分析研究手段，随之而来的是处理质与量、观察与实验、科学事实与因果性解释、归纳和演绎、类推与概括、假设和理论的关系问题，等等。
随着社会的进步和教育研究本身的不断深入和发展，教育研究方法出现了许多新特点、新趋势。作为研究者，若能很好地把握并顺应这些发展趋势，站在教育研究的前沿，将会更有助于教育研究取得良好成效。具体而言，教育研究主要呈现如下发展趋势。
1.量化研究与质化研究的有机结合
量化研究与质化研究的有机结合这一大趋势主要是从研究的“范式”方面来说的。这是教育研究方法整体思维模式发展的最显著趋势。
一般来说，量化研究方法有如下优点：适合在宏观层面大面积地对社会现象进行统计调查；可以通过一定的研究工具和手段对研究者事先设定的理论假设进行检验；可以使用实验干预的手段对控制组和实验组进行对比研究；通过随机抽样可以获得有代表性的数据和研究结果；研究工具和资料收集标准化；研究的效度和信度可以进行相对准确的测量；适合对事情的因果关系以及相关变量之间的关系进行研究。同时，它也有如下缺点：只能对事物的一些比较表层的、可以量化的部分进行测量，不能获得具体的细节内容；测量的时间往往只是一个或几个凝固的点，无法追踪事件发生的过程；只能对研究者事先预定的一些理论假设进行证实，很难了解当事人自己的视角和想法；研究结果只能代表抽样总体中的平均情况，不能兼顾特殊情况；对变量的控制比较大，很难在自然情境下收集资料。
质化研究方法一般比较适宜于下列情况：在微观层面对社会现象进行比较深入细致的描述和分析，对小样本进行个案调查，研究比较深入，便于了解事物的复杂性；注意从当事人的角度找到某一社会现象的问题所在，用开放的方式收集资料，了解当事人看问题的方式和观点；对研究者不熟悉的现象进行探索性研究；注意事件发生的自然情境，在自然情境下研究生活事件；注重了解事件发展的动态过程；通过归纳的手段自下而上建立理论，可以对理论有所创新；分析资料时注意保存资料的文本性质，叙事的方式更加接近一般人的生活，研究结果容易起到迁移的作用。同时它的缺点是：不适合在宏观层面对规模较大的人群或社会机构进行研究；不擅长对事情的因果关系或相关关系进行直接的辨别；不能像量化的研究那样对研究结果的效度和信度进行工具性的、准确的测量；研究的结果不具备量的研究意义上的代表性，不能推广到其他地点和人群；资料庞杂，没有统一的标准进行整理，给整理和分析资料的工作带来很大的困难；研究没有统一的程序，很难建立公认的质量衡量标准；既费时又费工。
通过以上分析不难看出，量化研究与质化研究正好互通有无、优势互补，把二者在教育研究中有机结合起来，将是教育研究方法最显著的一个发展趋势。
2.教育研究方法的综合化
综合化趋势主要是从教育研究的方法运用和学科视角方面来说的。教育研究方法多种多样，各种方法有其长亦有其短，而且只使用一种单一的方法的教育研究往往不易取得较好的研究效果。这就要求在具体的研究中，综合运用各种研究方法，从各种不同的角度、不同的层次、不同的侧面获取信息资料，更能够使研究的论据材料丰富而充分，使教育研究取得更好的效果。当然，在这个过程中研究者要根据自己所选的研究对象或研究问题的特性选择与之相适应的研究方法，综合运用不等于牵强滥用。特别是随着数学的发展，教育研究会越来越多地运用主成分分析、聚类分析、多元分析等较高层次的量化方法，这样可以精确地表达事物数量方面特征，更重要的是提高了研究结论的构造性，从而使研究结论具有更高的清晰度和更强的预见性。另一方面，教育的对象决定了教育研究不得不考虑“人”这一复杂的要素，不得不涉及社会学、政治学、经济学及心理学等多方面的问题。因而教育研究不能仅停留在教育学科领域之内，必须从多学科的视角综合考虑和分析。可以预见，综合运用各种研究方法和从多维的学科视角去探讨和解决教育问题将是教育研究方法的一大发展趋势。
3.教育研究方法的生态化
生态化趋势主要是从教育研究的场景或情景方面来说的。生态化的教育研究方法强调在真实的生活和自然的情景中进行研究，提高教育研究的外部效度及其实际应用价值。但这一趋势直接指出了实验室实验的局限。实验室实验能够按照严格的设计程序，操纵自变量，控制无关变量，观察因变量的反应，以探求自变量与因变量的因果关系，揭示某些教育规律和特点。但是实验室实验由于情境的人为创设，势必会使研究情境失去“自然性”和“现实性”。也就是说，实验室条件与现实生活中的教育环境相脱离，很难真实反映教育现象或问题的本来面目，可能直接影响到研究结果的有效性和普遍性。事实上，现代系统科学方法的发展，也要求教育研究必须在真实的、生态的场景中进行。即使是具体的某一个教育问题也不可能是孤立的，它会受很多因素影响，且各种因素之间又会相互作用、相互影响。因而教育研究中仅仅用实验室实验，操纵有限的变量，很可能会把一些很有价值的变量也排除在外，从而降低研究的外部效度，影响研究结果的真实性和科学性。因而，教育研究不能一直停留在实验室，还必须回到现实生活中。
4.教育研究方法的现代化
现代化趋势主要是从教育研究的技术设备和手段方面来说的。随着科学技术的突飞猛进，教育研究中已大量采用录音、录像、照相等现代化设备和手段，可以准确记录收集资料，并且可以反复视听，这样获得的资料更为真实客观，分析更为科学准确。又如眼动仪、自然记录仪、多脑仪等一些特殊的现代化设备和装置的出现与运用，也大大地提高了教育研究范围，使教育研究更加实践化和多功能化。尤其是电子计算机的广泛运用，直接推动了教育研究方法的革新，极大地促进了教育研究方法的现代化。它使教育研究的多因素分析得以实现，在短时间能够迅速处理庞大的数据资料，使研究向更高层次发展，还可以使教育研究中大样本、多变量、多层次的研究成为可能。将电子计算机技术应用到思维领域，可以代替人脑的部分功能，这样可以使以往由于计算过于复杂而无法着手的教育科研课题得以进行，并在资料信息的整理、储存、分析、逻辑判断、推理、论证等方面都展示了巨大的潜力和可喜的前景。
5.教育研究方法的跨文化
跨文化趋势主要是从教育研究的视野方面来说的。跨文化的教育研究方法强调以各种不同的文化为样本，通过比较研究，探索不同文化背景之间的变量关系。它最初为国外人类学家、社会学家广泛应用，后来逐步移植于教育研究方法之中，现已成为教育研究方法的一大趋势。多元化是现代文化发展的基本态势，各种文化之间的相互交流和交融正在不断发展。文化的这种本体变化必将使各种文化特质不断丰富，导致教育的结构、形式和内容的变化与发展，从而扩展教育研究方法的视野。在这样的背景下，越来越多的研究者开始重视不同文化背景对教育本身的影响，进而寻求不同社会文化背景在教育领域中的共通性和差异性。具体而言，就是将同一教育研究课题搁置于不同的社会文化背景之下，以此作为研究的对象，探讨教育与人的发展的共同规律，或从不同社会文化背景的差异之中研究不同的社会文化背景对教育与人的发展的影响。事实上，这是一个在两种或两种以上不同文化背景中进行个体或群体的比较研究的方法。
三、教育研究方法分类
研究方法规定了研究的具体程序和手段，这些程序和手段可以确保研究所获得的信息是可靠的，那么该研究的结论与发现科学的可能性就比较高。关于教育研究方法，很多学者都有自己的见解和分类。在本书中，我们将教育研究方法分为两大类：一类为实证研究，包括量化研究、质化研究和混合研究；一类为思辨/理论研究。本节分别对上述研究方法进行一一说明。
实证研究作为一种重要的研究方法，其基本规范就是“用经验材料证明或证伪理论假说”。这些经验材料既可来自研究者的现实观察或实验活动（直接经验），也可来自记录了前人观察或实验结果的历史文献（间接经验）；这些经验材料在形式上可以是量化的也可以是非量化的，但都必须是可检验的。由此我们认为，实证研究包括量化研究、质化研究和混合研究。
1.量化研究
所谓量化研究，就是把教育现象转化为数量，通过数量关系获得精确分析，以检验研究者所作出的某些理论假设的一类研究。
对教育现象进行数量化，是社会科学借鉴自然科学的一个重要举措，主要原因有三个方面：首先，数据具有稳定性，不会因为时过境迁而发生意义上的变换，方便进一步的分析和检验；第二，数据具有客观性，不会受到研究者主观因素的影响；第三，数据具有精确性，可以带来一种确定无疑的结果。正因为如此，量化研究方法得到相当多的学者的追捧，人们视量化研究为教育研究科学化的重要标志之一，在西方的一些学术杂志上，大多数论文都是通过量化方法做出来的。
关于量化研究有两种观点。第一，凡所用数据是以数字形式存在的都是量化研究；第二，那些采用量化资料但没有提出理论假设并进行统计假设检验的研究，不是量化研究。本书采用第二种观点，将量化研究界定为以研究问题（研究假设）为指导，通过对量化数据进行推断统计分析，从而得出统计结论并回答研究问题的一种实证研究。
2.质化研究
质化研究，就是采用质化方法所进行的教育研究。这类方法虽然在专业学术性杂志上的运用不如量化研究多，但由于其可以提供量化研究所不能提供的有关教育现象的深层意涵，因而受到不少学者的重视。
质化研究就是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
这一定义揭示了质化研究的大部分秘密，需要我们一一进行分析。
第一，以研究者本人作为研究工具。研究工具是在研究中用来收集数据所采用的工具，比如在量化研究中我们采用问卷、量表或者眼动仪来作为研究工具，这些工具的质量和适用性如何，决定着最后数据的质量。在质化研究中，一般不会应用到这些工具，真正能够决定研究质量的是研究者本人的素质。只有研究者本人在知识、能力、经验等方面有充足准备的条件下，才能够很好地收集数据和分析数据，最后获得非常令人信服的研究结论。
第二，从研究环境来说，质化研究有别于量化实验研究，它强调在自然情境下而不是在人工控制的环境中进行研究。这一点同样是针对量化研究而言的，因为后者往往要对研究变量进行一定的处理或控制，因此其所研究的环境就不是“自然”的了。而质化研究则要从原汁原味的教育现象中提取理论的精华，因此必须尽可能在自然情境下进行。
第三，质化研究强调“对社会现象进行整体性探究”，之所以如此，原因就在于任何一个具体的行为，必须放到一个整体的背景下，才能够看出它的深层意义。比如在最近，全国不少地方实行“农村户口转为城镇户口”，这一具体的社会行动在当下社会情境下可能就被一些农民视为无利可图的事情，但是如果放到30年前，出现这样的事情可是天大的喜事。因此，在质化研究中，通常强调要对事情出现的社会现实进行“深描”，原因就在于此。
第四，从收集资料的手段来看，质化研究最后通过多种方法收集资料，以相互验证，收集资料的方法主要包括访谈法、观察法和文件分析法等。
第五，从收集资料的方式来看，研究者和被研究者通过互动而获得的行为和意义是质化研究区别于量化研究的重要方面。在量化研究中，一般情况下研究者是不能和研究对象进行有关研究内容的互动的，因为这样研究对象容易受到研究者主观情感的干扰，从而影响研究的客观性。然而在质化研究中，由于研究者要理解被研究者对行为的“意义”理解，因此必须通过互动才能够获取这样的信息。因此，质化研究并不是十分强调研究的“客观性”，反之它对研究者自身的参与十分看重，把研究者的阐释作为研究内容的一部分，从而使研究结果更加丰满。
第六，从结论形成的方式来看，质化研究主要采用归纳的方法，即自下而上在所收集资料的基础上提升、概括出理论来，而这个结论实际上是研究者和研究对象之间的“视界融合”，也就是说，这种结论既包括研究对象对某一行为的“理解”，同时又融合了研究者对之深入的“解释”，因此是一种“解释性理解”，融合了研究者和研究对象双方的“视界”。
上述有关质化研究的意涵，实际上已经揭示了质化研究的原理：质化研究就是通过研究者深入教育现场去真切感知教育现象当事人所做出的行为以及行为背后的意义，并利用这些资料来建构有关教育现象的理论。在质化研究中，有两个至关重要的因素。一个就是所谓的主位文化观，也就是说，教育现象意义的建构，不是从研究者的立场出发来进行的，而是从研究对象本身所处的文化情境和立场来进行建构的，比如研究学生，必须真切地理解学生自己对自身行为的界定，而不是用外在的一个界定强加到学生的头上。另一个就是研究者和研究对象之间的互动，只有通过深层的互动，研究对象才可能把心灵深处的秘密暴露出来。从某种意义上来说，上述两个因素，实际上是质化研究的规定性，凡是符合上述两个特征的，基本上都可以说是属于这个类别的。
3.混合研究
混合研究，顾名思义是指采用了一种以上的研究方法或掺和了不同研究策略的研究。它区别于其他两种研究方法的核心在于必须在同一研究中各运用一种或以上量化研究和质化研究的方法与手段。美国教育研究方法专家威廉·维尔斯曼（Wiliam Wiersma）将教育研究分为定性研究和定量研究。定性研究是用文字来描述现象，定量研究则是用数字和量度来描述的。定性研究包括人种学研究和历史研究等方法，定量研究包括实验研究、准实验研究和调查研究等方法。尽管在定量研究和定性研究的概念和方法上存在不同，但是这种区别就实施研究来说不是两分的，而是一个定性定量研究的连续统一体。他把这种既包括定性方法又包含定量方法的研究称作混合方法研究（Mixed Methods Research）。[2]教育现象的复杂性和研究课题不断增加的不确定性，客观上要求研究方法的多样化和综合化。因此，包容了量化和质化的混合方法研究正成为世界范围内教育研究方法的发展方向。
思辨研究并不直接通过系统的研究方法从现实实践中获取信息，而是通过经验总结或者概念推演来完成研究工作。思辨研究着重概念操作而不注重事实操作，其研究对象是不可直接观测或调查的抽象概念，而研究材料大部分来源于学术著作、政策法规、新闻媒体等，研究者通常在书房里或图书馆里获取第二手的材料，进行的是书斋式的研究。在我国现有的教育类学术刊物中，发表最多的就是思辨类的文章。
在现实的教育研究中，思辨研究招致诟病的一个原因是一些研究文本在理论建构上落入了“宏大叙事”的窠臼。社会学家米尔斯批评说：“宏大理论的基本起因是开始思考的层次太一般化，以致它的实践者们无法合乎逻辑地回落到观察上来。作为宏大理论家，他们从来没有从更高的一般性回落在他们所处的历史的、结构性的情境中存在的问题上来。”[3]只有从问题出发，注意对特定的“历史的、结构性的情境中存在的问题”的描述和分析，注意对问题的理论解释必须能接受经验的检验，才能避免思辨的空洞和一般化。从具体问题出发的思辨，必然会因寻找解释问题的理论工具而上升到一般性原理，但它并不追求包罗万象、普遍适用的“宏大理论”，而是把握好理论抽象的层次，用理论来解释现实。
当然，我们应该清楚，分类不是目的。更重要的是，通过各种分类使我们对每一类教育研究方法的基本特点、适用条件与范围以及它们之间的关系等方面，都能有一个更深层次的把握，加深我们对教育研究方法本身的理解，并能据此综合考虑研究者本人的研究能力、水平、兴趣等以及影响研究活动的各种客观因素，以在教育研究过程中选择最适当的一种研究方法。这样有助于教育研究取得更大的成效。
海内外许多学者都指出中国大陆教育科研方法的特点：重思辨研究，轻实证研究。例如，中美优质教育研究中心的赵勇等人将中国的《教育研究》和美国的American Educational Research Journal进行研究方法方面的比较，发现在2003年6月至2004年12月间所发表的文章中，大多数美国文章是实证研究，而大多数中国文章是反思或理论性研究。[4]20世纪90年代初，曾任香港大学副校长的程介明（Cheng Kai-Ming）第一次与中国内地的教育机构合作时发现，他与内地同事对于“研究”的理解有明显不同。他将中国内地的教育研究分为四大类别：①问卷调查；②实验；③专著（collation）；④反思。[5]程介明总结道，这些研究与西方研究惯例之间的差异不在于方法本身而是在于研究目的。内地学者不习惯做以对教育的一般性理解或者是对教育过程的洞察为目的的描述性（descriptive）研究。大部分与他合作的机构所进行的是规范性（prescriptive）研究，其目的是获得确切的结论或者是可以对教育政策提出建议的结果，因此提出应该“怎么做”的问题，有时他们试图寻找“什么是正确”的答案。[2]另一香港学者沃克（Walker）最近在对中国校长的一项研究中也表示，缺乏严谨的实证研究仍然是现今中国教育研究的一个特点。许多研究依赖中国传统的“辩论”的方法，个人反思、解释或者对某项政策阐释等文章都被贴上研究论文的标签，成为普遍被接受的研究标准。[6]国内有些方法论研究者持相似观点。不论是在教师评价研究、教育管理研究还是学校效能研究领域，学者们都对这一现象有所意识，并认为需要加以改变。例如，张新平认为，我国的教育管理研究呈现出两条发展很不均衡的套路：居于支配地位的思辨研究与具有陪衬意味的实证研究。[7]
针对我国“重思辨、轻实证”的现象，学者们探讨了改革的必要性。比如，宋德全认为，我国很多教育原创的概念、理论之所以没有被世界所承认，也没有得到国内学者自己的认可，很大一个原因在于人们所提出的原创性概念没有被进一步验证和研究，因此在很短时间内就销声匿迹。所以说，我们应当对教育研究人员进行研究方法培训，倡导实证研究，提高与国际教育研究者的交流对话能力以及在国际学术圈中的竞争能力。[8]程介明认为必须消除中国研究者与国外研究者在研究方法上的鸿沟，不然，中国研究者就将永远无法用他们丰富的研究产品来充实国际学术界。他进一步指出，尽管我们是本土化研究坚定的支持者，但是事实却是国际话语权仍然继续由西方研究传统和英语这门语言掌控。因此，中国的教育研究要加入到国际家庭中去，所能做的只有采用两方面都认同的同一种研究语言。[9]随着“重思辨轻实证”问题讨论的不断深入，研究者们越来越意识到实证研究的重要性，国内的许多重要教育期刊比如《北京大学教育评论》《清华大学教育研究》《教师教育研究》等也越来越青睐实证研究。