第二节 什么是课程

一、课程的概念

课程（Curriculum）是现代教育学中的一个基本概念，几乎所有谈论教育理论的书籍都要涉及课程这个词。然而，给课程下一个确切的定义，却绝非易事。Rule（1973）识别出了119个关于课程的定义，自此以后，又有许多定义列入其中。课程不像教育机构、教育者、受教育者等概念，有公认的内涵和外延。不管教育学者们关于教育机构、教育者、受教育者有哪些不同的学术见解，他们至少都很明确讨论的对象是什么。可是，课程却是这样一个概念，如果不同的学者有不同的课程观，那么，很有可能，他们同时也有不同的课程概念。F. M．康纳利等人认为：“课程定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同，因此，没有超出特定的研究、论文、看法或值得讨论的政策文件等背景特殊地给课程下定义的方式。”

欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）的有关研究也提出：关于课程，目前并没有一个业界认可的统一定义，术语“课程”难以捉摸、认识论上界限不清。毫不奇怪，课程的许多定义高度依赖于历史环境、教学方法和国家背景。

在西方，斯宾塞（H. Spencer）最早使用“Curriculum”一词表达课程这个概念，意思是“教学内容的系统组织”。“Curriculum”源于拉丁文“Currere”，意为“跑”，作动词用。“Curriculum”是“Currere”的名词形式，意为“跑道”。“跑道”的英文表达为Race-course，所以，课程在英语中又可以用Course of Study来表示。Course of Study译成中文就是“学习的历程或经历”。

CEDEFOP（2010）通过对课程理论有关文献进行综述发现，课程发展的总体趋势是：“课程变得更加广义，越来越多地从一个静态、单一的文件（其包含学生完成一个学年学习所必须掌握的学科知识）朝一个动态、综合和全面的文件包（其包括职业标准、学习成果的定义、评估步骤和教学与培训的方法等）方向变化。”这种演变解释了为什么今天人们在“课程在什么地方结束，教育、学习与培训从什么地方开始”这一问题上，很难达成一致的意见。

对于课程人们常常作如下理解：（1）一系列知识和技能的描述。（2）教学与学习的计划：教育意图及其相关计划是大多数课程定义的中心要点。因此，课程被理解为计划工具。（3）不同培训和教育利益相关者之间的契约或共同构建的标准：这意味着该课程具有规范性质（即它可以采取法律、法令、官方指引等形式），其对教学和学习具有调控作用。（4）课程是一个文件（或文件的集合）。（5）学习者随着时间推移的体验。

基于以上认识，为了对欧盟各国成果导向课程开发状况进行比较研究，CEDEFOP（2010）确定了以下工作定义。

课程是针对学习经历（经验）计划的一个或一整套框架性规范文件。

按照这一定义，任何学习经历（经验）计划框架内的文件都可以称为一个课程，包括与资格、评估和指导相关的文本。课程通常会明确学习的成果、目标、内容、地点和时长，以及教学和评估方法，可能会因国家、教育类型等的不同有所差异。

二、课程的分类

CEDEFOP（2010）提出一个理想的职业教育课程及其开发框架，并将课程分类为“书面课程”（Written Curriculum）和“教学课程”（Teaching Curriculum），如图1-1所示。

“书面课程”是指所有为学习经历（经验）计划提供框架的文件，包括资格与评估标准、教育与课程标准和培训与学习方案等规范性文件；“教学课程”主要是指书面课程在具体环境下的应用实践，包括一系列具体的教学和学习活动。“教学课程”的主要内容是行为、关系、经历，无法像研究文本有关证据那样对其进行研究。尽管本书关注的焦点是“书面课程”对“教学课程”的引领作用，但是后者并不仅仅只是前者的一个简单反映。很明显，其他因素如体制文化也会影响“教学课程”。另外，CEDEFOP（2010）对学习计划与方案作如下定义：学习计划与方案是在具体的学习环境下计划学习经历的一份书面文件。其根据教育标准并考虑学习者的需求而制定。

我国许多学者（许洁英，2005；徐玉珍，2005）将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。学者们认为国家课程，从广义上来说，是指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等；从狭义上来说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的各类教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义的国家课程，都集中体现了国家的意志，是决定一个国家教育质量的主要因素，因此，国家课程具有统一规定性和强制性。

地方课程，广义的地方课程是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程；而狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。在一般情况下，人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。

校本课程，广义的校本课程是指学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。

职业教育研究专家姜大源（2008,2015）将课程分为学科课程和职业教育课程。他认为，一个专业之所以能够成为一个专业，是因为它具有特殊的知识系统，即在知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处。一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊性，即在工作的对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。因此，传统意义下的本科院校专业课程体现的是学科知识系统化的课程即学科课程。而现代意义下的高职院校专业课程体现的是工作过程系统化的课程即职业教育课程。另外，他又根据国外和中国职业教育课程发展的历程，将国外职业教育课程分为MES课程、能力本位课程、学习领域课程等，中国职业教育课程分为模块课程、宽基础活模块、项目课程和工作过程系统化课程，具体如图1-2所示。

三、本书课程工作定义

学习成果导向方法已成为世界许多国家教育系统以及其子系统课程开发的新范式，尤其受到欧盟众多国家职业教育课程开发者的青睐。为了总结有关经验、及时推广新成果，2010年欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）特别对德国、爱尔兰、西班牙、法国、荷兰、波兰、罗马尼亚、斯洛文尼亚和英国的苏格兰九个国家职业教育课程开发采用学习成果导向方法的情况进行了比较研究，为了提高该比较研究的信度和效度，CEDEFOP还专门确定了课程的工作定义以及比较框架。本书旨在对国外成果导向的职业教育课程开发模式和路径进行解读，与该比较研究工作在性质上类似，为此，基本上采用同样的课程定义和比较框架，但考虑到我国职业教育课程深化改革的需要，特作如下两方面修订：一方面是着重从国家课程和校本课程两个层面考察国外成果导向的职业教育课程的开发路径，其中，国家课程采用广义的定义，包括职业标准、资格与评估标准、教育标准；校本课程主要从狭义来界定，是指学校以国家课程为基础，开发出的结合本校实际的、具有区域和学校自身特点的课程。具体如图1-3所示。

另一方面是着重学徒制情境下考察国外职业教育成果导向校本课程的开发路径。职业教育与其他一般和普通教育最显著的区别是强调“行动导向学习”，类似的概念还包括“做中学”“工作场所学习”“情境学习”，而目前，在西方职业教育发达的国家，无一例外，实现这一理念的组织形式或载体就是“现代学徒制”，因此，与之相适应，学徒制课程的开发已成为职业教育重中之重的任务。本书着重考察国外职业教育成果导向学徒制校本课程的开发路径，旨在寻找有关规律，为中国职业教育的有关改革提供借鉴。