第三节 什么是学习成果

一、学习成果导向教育新范式

2004年，第一次正式的博洛尼亚研讨会在爱丁堡赫瑞瓦特大学召开，本次会议的议题是“学习成果应用”。从此以后，人们关于这一话题的兴趣有增无减，许多有关这一话题的国际、国家研讨会相继举行。学习成果这一概念在博洛尼亚进程初时并没有得到足够重视，如今，学习结果已被确定为欧盟教育改革的基本构件和核心。

学习成果是指学习者在完成一段时间的学习后，被期望知道、理解和能够做什么的陈述。其明确主张学习的结果由学习成果界定。学习成果重在描述学习者的成就，而不是老师在一个模块或课程中用目标表达的意图。学习成果可以采取多种形式，在性质上可以是广义的，也可以是狭义的。它们通常是按照知识、技能、能力、态度和理解的混合形式来定义，是一个人成功经历某一类型教育而取得的结果。在现实中，学习成果的功能不止这一点，它们还是表达和描述课程（模块、单元和资格）以及博洛尼亚资格框架中资格分类与等级的一个特定的方式方法。

在1999年初的博洛尼亚宣言和2001年布拉格公报中，并没有提到学习成果。但从此以后，学习成果出现在每一个新的部长级公报中，在最近伦敦宣言中，涉及学习成果的独立段落超过四个。人们普遍认为学习成果在欧盟教育突破性创新与改革的实践中将逐步发挥越来越重要的作用。为更好地理解学习成果在博洛尼亚进程的目前阶段的作用，探索各部长级公报提及的学习成果是极其有价值的：

“部长们鼓励成员国为高等教育体系制定具有可比性、可兼容性的资格框架，这应该努力按照工作负载、等级、学习成果、能力来描述资格。他们也将承担制定欧洲高等教育区域（the European Higher Education Area, EHEA）总体资格框架的责任。（柏林公报2003）”

“我们在欧盟高等教育区域（EHEA）中采用总体资格框架，包括三个阶段周期、基于学习成果和能力的每个阶段周期的一般描述以及周期中第一和第二阶段的学分范围。（卑尔根公报2005）”

“我们强调课程改革的重要性，以使资格更好地适应劳动力市场和社会公民进一步学习的需要。未来应努力去除学习周期之间进入和进步的壁垒，以及基于学习成果和学生工作负载有效实施欧盟学分转移和累积系统（the European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS）。”

“资格框架是实现EHEA可比较、透明以及促进学习者在高等教育系统之内或之间进行流动的重要工具。他们也帮助高校开发基于学习成果和学分的模块与学习方案，提高资格以及各种形式的先前学习的认可。”

“我们敦促机构在基于学习成果的课程创新过程中，进一步加强与雇主的合作伙伴关系。”

“为了促进学生为中心、学习成果导向学习的更好发展，下一步应采取措施着力解决国家资格框架、学习成果与学分、终身学习和以往学习认可等一体化整合的问题。”

上述论述给我们呈现以下学习成果不断得到重用的清晰轨迹：起初在2003年部长们期望学习成果能用于描述资格；2005年，他们被用作欧洲高等教育区域（EHEA）三个阶段周期（其构成EHEA总体的资格框架）中一般“都柏林描述符”（Dublin Descriptor）的基础构件；2007年5月，学习成果使用得到进一步强调并扩大到以下多个领域的应用：定义欧洲学分转移和累积系统（ECTS）学分、支撑课程改革与创新、描述模块和学习方案以及促进以学生为中心的学习成果导向学习。至此，学习成果已经从教育改革的外围工具到成为实现欧洲高等教育突破性创新与改革的红线纽带和中心要件。

博洛尼亚改革以许多不同的方式拥抱学习成果。人们认为整个博洛尼亚进程就是学习成果不断应用、不断更新的过程，并且其过程是系统、复杂和烦琐的。联合质量计划的专家们制定的“都柏林描述符”已被教育部长们采纳并作为欧洲高等教育区域资格框架的重要构成。依据“都柏林描述符”，博洛尼亚进程参与国积极创建具有新范式的国家资格框架，并使用学习成果描述各类资格和各级学位，建立各领域的标杆。总体而言，这些外部参考点又恰好与新产生的国家质量保证框架（根据欧盟质量保证协会制定的“欧洲高等教育区域质量保证标准与准则”而制订）相一致，因为在国家质量保证框架中明确要求国家资格框架使用学习成果。同样，学习成果的应用也为文凭补充（Diploma Supplement）、ECTS等认可工具注入了新的活力。最后，博洛尼亚改革的最终产品—更完美的资格，也期望从基于学习成果的突破性课程创新与改革中产生。可以说，通过应用学习成果方法，一个新的、统一的欧洲教育基本框架正在构建，其旨在使欧洲教育系统更高效、更具竞争力、更具兼容和比较性，同时尊重学术自主和满足不同国家以及其各类教育组织机构多样性的需求。

学习成果是教育范式转变的核心，其已影响到欧盟所有教育部门，也包括职业教育子系统。由于能力是学习成果的重要构成，因此，早先实施能力本位教育的国家，例如荷兰、英国、法国和德国，开展学习成果导向职业教育改革就有着良好的基础。可以说，不但在欧盟众多国家，甚至在全球来说，在基于成果导向的教育改革方面，职业教育子系统一直扮演先锋的角色，其改革强大驱动力，除本性使然外，来源于实现以下目标的强烈愿望：使职业教育成为学生更具吸引力的选择、创造通向更高一级教育（包括高等教育）的更好路径和途径、提高劳动市场的相关性和职业教育供给的质量保证、提高资格的透明度，以支持全球跨国间相互认同。在欧盟众多国家，职业教育的资格已纳入整个国家资格框架内，因此，学习成果对于职业教育子系统的重要性是不言而喻的。

另外，学习成果在一定程度上影响着除欧盟以外的其他国家的教育，例如美国、澳大利亚等国家，分别以“学习成果”和“撰写学习成果”为关键词，通过谷歌进行有关搜索，发现前者有46200000条结果，后者有3670000条结果。尽管这一发现也许不能准确反映学习成果对世界范畴内教育的深刻影响，CEDEFOP对学习成果这一概念所进行的大量系统性、开创性的研究及其成果，以及经合组织（OECD）正在积极开展学习成果评价的国际比较研究及其成果等，都有力支持这些发现。

欧盟众多国家正越来越多地应用学习成果来制定本国教育和培训系统的总体目标以及定义与描述资格，并且有一种从注重教育输入（包括获取资格规定的学期、学习场所、教学内容等）到注重教育输出，即向学习成果转变的强烈趋势。

整体而言，欧盟教育应用学习成果有许多动机，包括使资格及其框架更精确和更具透明性、为学习者提供明确信息、定制教育以满足学习者个性化需求、提高劳动力市场与就业的链接、推进认可、提供职业教育和高等教育的无缝对接、改革课程等。尽管应用学习成果将带来颇多利益，但过于理想化和追求短期效果以及对应用学习成果采取简单化操作，都是极其危险的，难以实现预期目标。学习成果仅仅是一种工具和方式方法，假如要将学习成果的潜力充分发挥出来，必须结合其他改革配套运用。学习成果应用确实代表教育机构之中的巨大的文化变革。

学习成果的潜力和广泛的意义才刚刚开始被释放。它们的导入旨在彻底改变现有的资格框架以适应21世纪社会经济发展和人的全面发展的需要。可以说，博洛尼亚的最终产品是基于学习成果更好的资格设计，而不仅仅是新的教育结构。对于这种自下而上的改革，人们普遍认识到，需要对负责资格创新和维护的各院校进行根本性的变革。实践证明，教育从注重传统的输入方法转换成基于学习成果构思、验证、监测和描述资格，其过程是缓慢而艰难的。应用学习成果的利益是可以预见的，但要真正做出使用学习成果的决策的确是不容易。

1962年，托马斯·库恩（Thomas S. Kuhn）出版专著《科学革命的结构》，提出科学发展中的范式转换（Paradigm Shift）理论：范式与范式之间具有不可通约性，因此新范式替代旧范式必然伴随着一场科学革命。换言之，科学发展不是累积、堆栈的，而是范式转换的结果，科学发展中的进化时期要被急剧的、革命的转折所代替，转折造成“渐进过程的中断”，并为自身开创新的、更高级的发展阶段。范式转变是一种思维方式到另一种思维方式的转换，是在一系列推动力量的作用下发生的思维变化。学习成果的提出，就是在应对全球化的迫切需求的推动下发生的博洛尼亚教育范式转变的一个基本内容。它们处于一场教育革命的核心位置，这场革命虽然正在慢慢孕育，但却已开始产生深远的影响。

二、学习成果界定

最近许多探讨学习成果的文献都指出，在理解学习成果的概念上面临许多挑战。学习成果的概念广泛根植于行为主义和建构主义两种截然不同的思想流派和学习理论。本部分旨在阐明这个概念以支持学习成果在教育政策和实践更为一致性的运用。

关于学习成果众说纷纭，如表1-1所示。Winterton（2006）和CEDEFOP（2009）等对“学习成果”术语的多样性理解和使用进行了证实。

对上述定义如果进行简单分析，并没有多大差异。但认真研究可以发现，以上定义可以归属以下两个相互关联的定义范畴：

（1）学习成果被定义为“学生在完成一个学习过程后，预期知道、理解和能做什么的陈述，并按知识、技能和能力进行定义”。

（2）学习成果被定义为“个体在完成一个学习过程（无论是正规的，非正规的或非正式的）后，所获取和能够证明的一系列知识、技能和能力”。

这两个定义之间的关系可以理解为预期和实际达到学习成果之间的关系或反馈回路，具体如图1-4所示。

在资格框架、资格标准和校本课程中，学习成果的定义和描述是意图或目标的陈述和表达。它们不是实际的学习成果，而是预期目标。实际的学习成果只能在一个学习过程完成后，通过观察学习者在现实生活中，例如在工作中的表现以及对其评估而得到识别。要实现学习成果概念的一致性应用，需要对预期学习成果和实际学习成果进行反复比较，使两者保持“持续对话”，旨在基于实际取得的学习成果改善既定和预期学习成果的定义。教育世界和工作世界激烈对话是成功实施学习成果办法的关键。注重实际达到的学习成果引发我们必须对能力的概念进行探讨。CEDEFOP定义能力如下:“在一个具体的背景环境（教育、工作、个人或专业发展）下，适当运用学习成果的本领（Ability）”。能力可以理解为实际达到的学习成果，可以通过对学习者在社会和工作中自主综合运用知识和技能的实际表现得到验证。而学习成果通过其与能力的关系进行验证。

学习成果的方法和基于能力的方法一直受建构主义和行为主义学习理论的影响。Hoskins and Deakin Crick（2010）提出的能力定义明显体现了建构主义的理念，即“能力是知识、技能、理解、价值观、态度和欲望等要素的复杂结合，其促使人们在社会一个特定领域产生一种有效的具体行动。一个人在工作、人际关系或公民社会中所取得的成就不是基于简单数据存储的知识积累，而是这些知识与技能、价值观、态度、欲望、动机的一种结合以及其在人的生涯中一个特定背景和特定时间点上的运用。能力意味着力量、行动和价值”。

建构主义理论认为学习作为极其情境化的活动，与社会身份、价值观念和关系有着密切的关系。建构主义学习理论认为，学生是学习的中心，是积极的知识建构者，而不只是一个被动的接收器。基于以往的经验、心理结构和信念，学生不仅“同化”而且“容纳”知识、技能和能力。一个学习者了解认知过程并能调节或引导学习（自我意识或元认知技能是建构主义的重要组成部分）。Lave and Wenger（1991）的情境学习理论进一步发展了这一理论。这一思想学派认为知识、技能和能力不能作为孤立或非情境化的存在来处理，应该置于情境之中才有意义。基于以上观点，预期学习成果的陈述应该是立足个人本领（Ability）的描述性（不是规定性）和整体性的陈述。学习成果应该以过程和情境为导向，避免成果过于严格的定义。这种开放式的方式尊重个人的多样性和学习过程固有的丰富性，但该做法的风险是降低了学习成果的可测量性。

与建构主义方法形成鲜明对比的是传统的行为主义方法，其重点强调反应刺激、可观察的外在行为。行为主义假设学习者是被动地应对环境刺激，并且关注个人的“条件”和“强化”，注意行为的外在变化。传统行为主义对定义、撰写和应用学习成果的意义是深远的，它要求学习成果描述明确（尽可能不含糊）、定量、界线分明和可测量。建构主义和行为主义导向之间的区别可通过图1-5得到解释。由该图可知，从纵向来考察，学习成果也可以按照目的导向进行概念化，一方面作为教育机构计划和课程开发的工具（内部关注重点），另一方面作为测量有效性和责任的工具（外部关注重点）；从横向来考察，学习成果也可以按照其性质与特征来进行概念化，一方面具有过程导向、开放性和有限可测性特点，另一方面具有成果导向、全封闭和可测性的特征。

对政府有关决策者而言，为加强管理和责任，更加倾向定义和评估学习成果为成果导向、全封闭和可测性，这包含着行为主义的学习理念。英国和澳大利亚国家职业教育资格课程的开发和实施就是这一情形的典例；对学者和教育履行机构而言，为学生的全面发展，更加倾向过程导向、开放性和有限可测性，这包含着建构主义的学习理念。德国双元制职业学校学习领域课程的开发和实施就是这一情形的典例。

由于对行为主义存在偏见，目前也存在反对转变为学习成果的声音。他们认为学习成果方法，通过强化学习简单的刺激—反应模式（仅仅可观察到的、可衡量的成果计数），具有减少学习丰富性的风险。他们认为行为主义的学习过程呈线性、过于简单化，在撰写学习成果时行为主义的行为特征是避免复杂活动的动词（例如，“理解领会”）并且尽量用界线分明、简单、测量性强的动词术语取代。Allais（2012,2014）也对转变为学习成果持否定意见，他认为知识被分割、细分到可被任意选择和组合的最小单元，这“忽略了传授知识可以按照学科知识本身的固有逻辑进行组织的可能性，基于学科构成的知识体系完全不必考虑知识获取的条件”。

但是，其他人（Dobbins,2014）反对这样的假设，在默认情况下，转移到学习成果意味着“还原”。“还原”意味着一个人要立足于社会，成为一个合格的公民、优秀工作者、家庭责任的承担者，必须拥有的基本素养和综合职业行动能力。学习成果可以着眼于广泛的知识、技能和能力，例如，德国学习领域课程的学习目标即学习成果强调培养学生的综合职业行动能力（被理解为“个体在职业、社会和个人生活情境中能正确地思考并能在行动中承担个体责任和社会责任。在专业能力、人格能力和社会能力三个维度上发展职业行动能力”），就是一个典型的案例，并且其中存在一些行为主义特征（例如，使用特定的工具用于特定目的）。Biggs（1999,2014）也同意这一观点，指出在学习成果的设计和评估任务中，教师可以自由使用开放式的动词，如“设计”“创建”“假设”“反映”等，这是避免教学和评估过于刚性的一个方法选择。

但关键问题是：如何定义和应用学习成果在这样一种方式，以避免将“还原”等同于行为主义学习理论的逻辑。一些关于如何撰写学习成果的指南提醒人们谨慎使用像“理解”和“欣赏”等类似的广义动词，并建议用“描述”“制定”“确定”等相对明确一些的术语替换它们。Biggs反对这一建议，指出在高级资格中，描述学习成果的适当动词应包括“假设”“反映”等，以适用难以预见和难以测量的领域或问题。这些高阶学习成果需要开放式的任务，允许紧急和意外成果的产生。根据这一原理，可以认为像“理解”（understanding）这一复杂的动词将是描述活动及其学习成果（包括知识、技能和能力）的关键用词。学习成果可以帮助学习者清晰地说出他们需要理解什么，并涉及理解程度和水平。

当定义、编写和运用学习成果时，必须意识到这些困境和难题。两个突出的关键问题是：第一，所撰写的学习成果体现了全面性和主动性学习的建构主义目的吗？第二，我们努力明确界定可观察到的学习成果，是否存在这样一种风险：不能真实反映决策者期望的学习要多样性和丰富性的要求。

学习成果的操作性定义和撰写以及我们如何回应以上所述的问题，严重受到目前学习成果（目标）分类技术和方法的影响。对现有的学习成果分类理论和方法进行评述，有利于学习成果在教育领域改革的成功采用。

布卢姆（Bloom）的分类法已被列为影响学习成果定义和应用的最重要的理论之一。1956年，由美国著名的心理学家、教育家布卢姆（Benjamin Bloom）等人编写的影响深远的作品《教育目标分类学：（第一分册）认知领域》问世。在这部作品中，布卢姆等人将认知领域划分为知识（Knowledge）、领会（Comprehension）、应用（Application）、分析（Analysis）、综合（Synthesis）、评价（Evaluation）六种层次，并从相关方面对每一种层次作了比较详细的解释；2001年，梅耶等著名的教育心理学家、安德森等课程与教学专家、克拉斯沃尔等测量评价专家完成了对布卢姆教育目标分类理论的修订，最终结果为《学习、教学和评价的分类学：布卢姆教育目标分类学》修订版。该修订版要求对教学目标、教学活动和教学评价按24个目标单元进行分类。在认知领域，修订版采用动词的形式代替原有的名词形式，例如，“知识”改为“记忆”；另外，把“综合”改为“创造”并置于“评价”之上。第二个版本（Bloom等人，1964）构建了学习情感领域的层次结构，从基本的（接收（Receiving）、响应（Responding））开始到更复杂的水平（价值（Valuing）、组织（Organisation）、内化价值（Intermalises Values））。进一步发展引入了描述动作技能领域（技能）的层次，从模仿（Imitation）开始到操纵（Manipulation）、精确（Precision）、接合（Articulation）和归化（Naturalisation）。分类的三个层次结构如图1-6所示。

此外，Anderson and Krathwohl（2001）创建了包括认知过程维度和知识维度组合的一个矩阵，具体如表1-2所示。

布卢姆分类法一直受到各种批评。Beretier and Scardamalia（2005）认为，“我们需要这样一种思考知识的方式，它允许我们合理、清晰且明确地知道我们正在努力获取的是什么，而不需要在头脑中把知识还原成详细列明的目标。在专门知识的发展中，知识的深度、连贯性和给予智能行动意义与支持的人的内在认知图式密切相关”。这也反映了对行为主义的批评，并警告不要将还原方法缩小到预期（和评估）学习的范围。但是布卢姆分类法不断修正的三个层级以及更为广义和复杂动词的运用，包括容纳意外成果的更为开放的学习成果描述，对上述各种批评提供了有力反驳。

布卢姆分类学已经直接或间接影响了许多国家有关政策的制定。根据Malta and Slovenia（CEDEFOP,2009）提供的例证，分类法的修订版已直接影响许多国家的资格标准以及课程标准的设计方法。例如，澳大利亚和英国的资格和课程改革、学习成果的分类和等级化，更倾向于采用这一分类方法。

最近几年出现了更深根植于建构主义的另外两个备选分类法。第一是德雷福斯（Dreyfus）分类法，描述了从“新手到专家”学习进步的五个阶段，具体如表1-3所示。

在此分类的基础上，由F．劳耐尔（Felix Raunner）带领德国不来梅大学技术与教育研究所（ITB）和大众汽车公司进行有关合作实证研究，发现和确定了这五个阶段分别应具有的能力和对应的知识形态及其难度范围。具体如图1-7所示。德国双元制职业教育就是运用这一分类进行学习领域课程开发的典范。

SOLO的英文全称为Structure of the Observed Learning Outcome，即“可观察的学习成果的结构”。SOLO分类法是在皮亚杰发展阶段理论学说的基础上产生的，该理论是由澳大利亚教育、心理学家比格斯（Biggs, J. B.）教授及其同事科利斯（Collis, K. F.）等经过长期的研讨和探索，提出的一种以W等级描述为特征的“质性”评价方法。SOLO就是可观察或者可测量的认知结构，体现出思维从低级到高级渐进发展的过程，相对于皮亚杰的认知发展理论，它实现了从关注“人的发展阶段”到关注“学习质量的层次”的转变。SOLO分类法关于认知发展的阶段和回答问题的层次可以从表1-4中得到体现。

SOLO分类的明显优势就是学习者进步的证据不是基于分离的或非情境化行为的证明，而是从学习者一系列的反应中得到。同时，Chan（Chan et al.,2002）和他的同事认为，SOLO结构是不明确的，并且对于评估而言难以取得可靠的结果。他们建议，通过添加更精确的子层级水平来解决这一问题。

学习成果最好被理解为有用的过程和工具的集合，能以不同的方式运用在不同的策略、教学与学习环境中。因此，不存在单一正确或恰当的方式运用学习成果。术语可具有一系列的内涵和外延，正是因为它们在不同的情况下使用。然而，对学习成果定义的概念基础可以直接影响到个体学习者经历的学习过程的性质和质量。上面讨论的方法对以下问题的解决提供不同程度的贡献：如何对学习成果进行情境化；如何表达学习的进步；如何区分学习方面或领域；什么算是观察的学习成果；个别学习者的认知过程如何与社会意义之下互动学习相平衡。

三、学习成果运用

对学习成果的概念我们不仅可以从性质的类型去理解，如以上所述的，还可以从其应用的对象与目的类型去把握。例如，2007欧盟大学协会（European Universities Association, EUA），在其发布的《博洛尼亚手册》中按照学习成果在大学中的运用进行分类，如表1-5所示。

CEDEFOP在其发表的报告《欧盟资格框架系列Note4：使用学习成果》中也按学习成果的目的进行了分类，如表1-6所示。

CEDEFOP在其研究报告《职业教育课程中的学习成果方法》中却认为，学习成果能按以下三个层次进行区别：第一，系统层面，例如在资格框架层面或VET总体目标层面；第二，资格层面，例如，单一职业资格方面；第三，课程和学习计划层面。为了促进广义职业教育课程的开发，借鉴上述相关研究成果，本书主要从职业标准、国家资格框架、资格与教育标准、关键能力、质量保证等方面对学习成果的应用进行分析。

1．学习成果与职业标准

学习成果导向的职业教育校本课程开发，通常是从国家职业标准开发开始的，因而理解学习成果与职业标准的关系就至关重要。职业标准是对从事各类职业的人员所承担的工作任务和岗位职责所进行的分类和定义。职业标准主要回答以下问题：“在工作中学生必须能做什么”。职业标准一般从能力的角度进行定义。因而探讨学习成果与职业标准的关系关键是理解学习成果与能力之间的关系。英国国家职业标准（NOS）中能力指的是职业胜任力，即胜任一个岗位所需要的能力，或者说人们运用技能和知识完成某一功能的能力。澳大利亚培训包中能力单元所指的能力是指运用知识和技能达到工作场所的绩效标准，且能一直保持这种状态。由此可见，职业标准中的能力是人们通过学习或实践实际达到的能力，是在工作场所或社会中得以使用和发挥的才干与本领。

如果从欧盟以及许多国家资格框架中对学习成果界定来考察，能力只不过是学习成果的一个要素而已。在EQF中，学习成果是被定义为学习者完成一个学习过程后应该知道、理解和能做什么的陈述，其从知识、技能和能力三个方面来定义。在这个定义中，能力是被理解为一个特殊的才干与本领，其是知识或技能所无法包含的。在这个意义之下，能力是被理解为自主性、责任、价值和态度。在澳大利亚和英国的资格框架中，学习成果也由知识、技能和能力三个维度来定义，但能力定义为知识、技能和态度的综合运用，尽管如此，能力也替代不了学习成果。由此可见，学习成果比能力更为综合和全面，因此术语“学习成果”可以使用作为能力上一层的术语，而反向情况并非如此。但是在此语境下的“能力”并非完全等同于职业标准中的“能力”。前者可以说是预期的学习成果，后者可以说是实际达到的学习成果，可以通过学习者在实践、社会和工作中的表现得到验证，有学者称之为情境化的学习成果（Contextualised Learning Outcomes）。CEDEFOP定义能力为：“在一个具体的情境（教育、工作、个人或专业发展）中，充分运用学习成果的本领（Ability）”。总之，职业标准中能力是学习成果设计的重要源泉，但不是任何能力都能成为学习成果中的要素。另外，学习成果不直接涉及工作实践，学习成果是通过其与能力的关系而被验证。明确区分职业标准中能力与学习成果的关系，对借助国家职业标准开发资格以及教育标准具有重要的实践指导意义。

2．学习成果与国家资格框架

在全球化进程中，国家资格框架（NQF）的重要性越来越被世人所认识。因为它有助于人们在不同种类和不同阶段教育之间进行转换，有助于促进劳动者在社会中的流动。到2014年底，欧盟有42个国家正在开发国家资格框架（NQF），爱尔兰、法国和英国在2005年前就已经实施了国家资格框架（NQF）制度，在全球则有150个国家正在开发国家资格框架。

欧盟认为，共同的资格框架有助于国家之间、教育机构之间、雇主和个人之间进行资格的比较，对于形成统一的欧洲就业市场、促进人们终身学习非常必要。为此，欧洲议会及欧盟理事会在2008年的建议中提出，为终身学习而确认欧盟资格框架（EQF）。欧盟委员会还倡议各成员国于2010年前，将本国的国家资格框架NQF与EQF相关联，为此，引发了各国开发本国资格框架的热潮。在资格框架的构建过程中，学习成果扮演了重要角色。

在欧洲教育和培训政策中，CEDEFOP对资格及其框架作如下定义。

资格是指有关部门按照某些既定标准对个人取得学习成果进行评价和确认过程的正式结果；而资格框架是指按照适用于指定等级的学习成果标准（如使用描述符），对资格在国家或部门层面进行开发和分类的工具；其旨在整合和统筹资格子系统和改善与劳动力市场以及公民社会相关资格的透明度、获取通道、质量。资格框架可用于：建立知识、技能和能力的国家标准；提高教育质量；为资格相互间的可比较性提供一个平台；促进学习资格获得和学习进步。

由上述定义可知，从资格框架的横向维度而言，资格就是学习成果，一定水平的学习成果代表一定等级的资格。从纵向而言，资格的等级水平是按照学习成果的等级水平标准进行分类的。以欧盟的资格框架EQF为例，EQF的核心要素是基于学习成果的八个等级的共同参照标准（Common Reference Levels），用以作为各国不同教育与培训系统中资格证书进行比较的转换器。共同参照标准等级是以学习成果为描述符，即学习者知道、理解和能做什么的陈述。也就是说，学习成果被视为描述资格证书等级的重要参照标准。国家资格框架将“学习成果”作为决定资格等级的主要依据，而不是依据学习时间的长短。具体来说，基于学习成果的EQF确立了学校教育与职业培训八个级别。适用于从义务教育结束后（级别1）到接受最高层次的专业教育和培训（级别8）全过程所能获得的所有资格。EQF将每个级别的学习成果都分为三个维度：知识、技能和能力。从第6级到第8级与欧洲高等教育区域的三级学位体制相对应，即第6级相当于本科毕业（学士），第7级相当于研究生毕业（硕士），第8级相当于研究生毕业（博士）。具体如表1-7所示。

在学习成果中，知识（Knowledge）是指通过学习，对信息进行消化之后所产生的成果。知识是与学习和工作相关的事实、原理、理论和实践的集合体。在EQF中，知识被描述为理论或事实；技能（Skill）是指应用知识和技巧完成任务和解决问题的才能与本领。在EQF中，技能被描述为认知技能（运用逻辑思维、直觉和创造性思维的才能与本领）和实践技能（包括手动的灵活性和运用方法、材料、工具和器具的才能与本领）。能力（Competence）是指在工作、学习情境中以及职业或个人发展中，经证实的应用知识、技能的才能与本领，包括个人、社会或方法能力。在EQF中，用责任性和自治性来描述能力。

另外，在2005年发布的卑尔根部长报告中，提出了验证国家资格框架与EHEA相兼容的标准，即“国家资格框架及其资格确实是基于学习成果并且资格必须与ECTS或ECTS的兼容学分相联系”。此外，2007年第二次博洛尼亚进程追踪小组（BFUG）报告也指出：“包含在国家资格框架中的学习成果是处理国家资格框架与EHEA框架相兼容必不可少的要素”。由此可见，国家资格框架构建成功与否，取决于其对学习成果应用是否到位。

3．学习成果和资格与教育标准

资格标准规定了人们需要学习的内容以及对学习内容和质量的评价方法。评价标准主要回答以下问题：“我们如何知道学生已经学到了什么和在工作中能做什么？”，从以上所述可知，国家资格框架为取得各种资格建立了评估标准，而这个标准是基于学习成果而制订的。例如，要获得欧盟5级资格，在学习成果的知识维度必须知道和理解“特定学习或工作领域内综合的、专业性的、事实性的和理论性的知识及其知识边界”；在学习成果的技能维度必须知道和理解“需要解决的抽象问题”和必须能做，即“为解决抽象问题开发创造性的解决方案”；在学习成果的能力维度必须能做，即“对在工作或学习活动中出现的不可预测的变化实施管理和监督并审查和发展自我和他人的绩效”。通常基于成果导向开发的资格包含了系列学习成果的评估单元。学习成果列明了学习者需了解和能做的内容。如果出现学习要求（学习成果）的描述不同于评估要求（评估标准）的情况，则应将“学习成果标准”与“评估标准”或“评价标准”区分开来。其中，评估标准规定了评估的目的、绩效标准、评估方法和授予资格的评审委员会。资格标准开发的路径包括三种：一是独立基于职业标准；二是独立基于教育标准；三是基于职业和教育标准两者而开发，而最后一种开发方式，使得就业要求和学习之间的关系更为紧密。

教育标准意味着通过学习达到预期的成果并获取一个资格证书。教育标准回答的问题是：“为了胜任工作，学生需要学习什么”。广义而言，教育标准重点强调“学什么、如何学以及学习内容和质量如何评估”。相对基于工作过程逻辑开发的职业标准，教育标准是按照教育学和教学法的逻辑而开发。正如上所述，职业标准包括一系列能力，并且按照一个职业的主要任务和功能而聚集；而教育标准包括一系列学习成果（能力），其被按照学习领域或教学单元而组织，并遵循知识和技能不断累积的逻辑。职业标准和教育标准之间的内容存在差异，一方面因为在工作中所要求的有些能力超出了教育和评估过程的范围；另一方面，教育标准开发的依据不仅仅包括职业标准，还包括教育总体使命和目标要求。因此，目前，在欧盟职业教育领域，大部分国家的教育标准是基于国家资格标准而开发，不言而喻，如同资格标准开发一样，学习成果也是教育标准开发的核心要件。

4．学习成果与关键能力

当前，很多国际组织和经济发达国家都十分重视以“关键能力”或“综合能力”为中心的课程改革，将“关键能力”或“综合能力”作为课程设计的依据、出发点和愿景，并落实到课程标准中，培养具有“关键能力”或“综合能力”的未来公民。在这种情形中，学习成果代表着教育预期实现的总体目标，它是跨越职业或学科的目标。例如，联合国教科文组织于1996年提出的“21世纪的教育应该教育学生学会求知、学会做事、学会共处、学会做人”的目标；欧盟执行委员会于2005年发布了《终身学习关键能力：欧洲参考框架》，从终身学习的角度，为教育构建一套“关键能力”，作为欧盟各会员国的共同教育目标，其包括八大关键能力：母语沟通；外语沟通；科学和技术中的数学能力和基础能力；数字（Digital）能力；学会学习；社会和公民能力；创新与创业意识；文化意思与表达。英国苏格兰对教育提出“四种才能”：成功的学习者、负责任的公民、有自信的个体和有效的贡献者。20世纪80年代，德国职业教育提出的综合职业能力：“个体在职业、社会和个人生活情境中能正确地思考并能在行动中承担个体责任和社会责任。在专业能力、人格能力和社会能力三个维度上发展职业行动能力”。

关于如何将这种类型的学习成果落实到学习计划和方案中，德国双元制教育和英国“卓越课程”采用的方法给出了比较有效的解决方案。在德国，综合职业能力的概念被转化成为教学的原则（Didactical Principles），用该原则指导课程开发团队的工作，并且在职业学校课程（学习领域课程）的导言中对其进行了充分解释；在苏格兰，卓越课程设计的方方面面都是围绕关键能力展开的。首先，对每个关键能力都进行详细的界定和解释，都是以学习成果为导向，从“具有”怎样的特征和“能够”做什么来加以阐述。聚焦于学生“知道与理解什么”和“能做什么”的比例相当。所有描述中都包含了知识、技能和态度的要求，而且是整合在一起加以阐述。其次，要求每个课程领域（苏格兰设计了八个课程领域：“表现艺术”“健康和幸福”“语言”“数学和计算”“宗教和道德”“科学”“社会研究”“技术”。每个课程领域在拥有本学科内容特点的同时还要与其他课程领域相联系）对发展学生四种关键能力具有的独特贡献做出明确和可评估的描述。最后，对每个课程领域的“经验和成果”都按照五级水平来加以描述。卓越课程通过设置广泛而精致的课程以及规定每个课程领域的特殊贡献，从而将关键能力整合进所有的课程之中，使课程成为关键能力的极佳载体，为关键能力的落实奠定了坚实的基础。

5．学习成果与质量保证

质量保证（Quality Assurance, QA）是指为使人们确信某一产品、过程或服务的质量所必需的全部有计划、有组织的活动。这种活动的标志或结果就是提供“证据”，以确保用户和消费者对质量的信任。对欧盟而言，质量保证在构建欧盟资格框架、创建欧盟高等教育区域和欧盟职业教育与培训系统以及欧盟学分系统中发挥了显著的作用。其中，学习成果作为通用的参考点和基点，在质量保证中扮演重要的角色。例如，在《高等教育区域质量保证标准与准则》（the European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the Higher Education Area, ESG）中直接或间接地指出学习成果的重要性：“为了保证质量，在制订学习计划和资格证书要求时，要明确指出学生必须获取的学习成果及其等级水平”“学习评估程序必须包括测量预期学习成果步骤”“为履行公共角色，高等院校有责任提供学生的学习方案以及学生预期要获取的学习成果等”。

第二章 成果导向职教课程开发动因

近十年来，以学习成果为导向开发课程已成为全球众多国家教育创新的一个重要趋势和举措，尤其以欧盟众多国家为主导的职业教育领域的创新活动更是如此。以学习成果为基础开发课程并不是什么新鲜事，追根溯源，20世纪80年代以来兴起的能力本位职业教育课程开发活动是其最初的形式，只不过随着劳动力市场和教育形势的变化，其内涵和外延都有了重大变化。以学习成果为导向成为职业教育课程开发的新态，不仅受宏观和微观社会目标所驱动，更是由宏观和微观经济目标所催生；不仅是知识经济和终身教育的背景下，学习与教育理论新的研究成果应用的迫切需要，更是全球职业教育创新实践的迫切要求。具体而言，成果导向职教课程开发兴起的动因可以从两大方面阐述。