引论：精准的本质

“精准”（rigor）这一术语在K-12教育体系中无处不在，人们在讨论它时，仿佛“精准”已经是教育工作者明确定义的一个概念。然而事实并非如此，查阅此词的来源，你会发现不同的人在解释和实践此词时有不一样的见解。

而在教育界，随着20世纪90年代“精准、相关、关系”（rigor，relevance， and relationships）教育理念的出现，“精准”一词真正地开始流行起来。本人认为， 20世纪80年代的“思维技能”运动是“精准、相关、关系”教育理念的先导。“思维技能”运动由美国教育督导与课程开发协会（Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）发起，并与包括28个专业组织的教学思维合作协会（Association Collaborative for Teaching Thinking）共同推行。

28个专业组织包括美国教育研究协会（American Educational Research Association），美国国家英语教师委员会（National Council of Teachers of English），国际阅读协会（International Reading Association，现为国际读写协会 International Literacy Association），美国国家社会研究理事会（National Council for Social Studies），美国国家科学教师协会（National Science Teachers Association）以及全国数学教师理事会（National Council of Teachers of Mathematics）等。

“精准”一词虽然不是此次教育理念推行的重点，但如今描述和举例说明的用于定义“精准”的术语都源于那次运动。这些术语包括元认知技能（metacognitive skills），知识应用技能（knowledge application skills），认知技能（cognitive skills），思维习惯（habits of mind），素质（dispositions）等。

不论“精准”一词的确切词源是什么，有一件事是很明确的：如果想要厘清能够提高“精准”的技能，就必须明确“精准”理解的内涵。本书会以简洁的方式来定义“精准”一词。“精准”涉及各类主题之间新的明晰关系，也涉及主题内部的新区别。同时，它还涉及关于学习者自身发生的明显的新变化。但是我认为，尽管“精准”涉及的各个方面值得探讨，但目前关于“精准”所有内容的讨论都应以基本目标为先。

同时我想说明一下，本书讨论的内容不包括之前那些曾经已经认定为能够提高精准的标准策略。其中最典型的就是对“高阶问题”（higher-order questions）的应用。

对“高阶问题”的错误认识

人们对于提高精准理解能力的一个普遍认识是“可以通过不断地提出更高阶的问题”来实现。而这一观点是从20世纪70年代末和80年代初的两项相关研究开始变得越发引人关注的。这两项研究主张，“高阶问题”相较于“低阶问题”能够更好地提高精准理解能力。教育者很快欣然地接受了这一观点，因为它为提升学生思维的复杂性提供了一个简单便捷的解决方案——单纯地寻问学生“高阶问题”。

但自那以后的几年里，却没有相关研究支持早期这些关于“高阶问题”有益于培养精准理解能力的观点，事实上有研究反驳了“高阶问题”能够引发综合性思考的观点。

举个例子， 2014年，马扎诺和西姆斯（Marzano and Simms）进行了39项综合研究来直接对比高阶问题与低阶问题产生的影响，其中21项研究表明两者之间并没有差异， 10项研究发现高阶问题能产生更好的影响， 8项研究结论则与前者相反。简而言之，单纯地使用提问来作为提高精准理解能力的主要方法，在实际应用中过于单薄。为了提高学生的思维能力，教师需要做的事情远不止提出问题。

特定情境中的精准思考

在本书中，我认为精准应视情况而定，因为在不同情况下产生精准理解的活动是不同的。此外，我认为教学场所中可能出现的精准理解可以由两个相互影响的变量之间的相互作用来定义：（1）学生所学知识的类型；（2）学生对内容的熟悉程度。首先，我们来思考知识的不同类型。

早在过去，认知主义学者就对陈述性知识和程序性知识进行了区分，陈述性知识在本质上具有信息性。例如，下列在美国各州或各地标准文献中找到的语句，这些知识在本质上是陈述性的：

数学：理解数据分布的基本特征。

文学：能够描述历史性小说的定义特征。

科学：理解太阳为地球提供热能和光能的基本方式。

历史：能够描述引发南北战争的条件和战争产生的结果。

程序性知识包括技能和过程。例如，下列在美国各州或各地标准文献中找到的语句，这些知识在本质上是程序性的：

数学：能解线性方程。

写作：写出具有完整逻辑的作文。

科学：能配平化学方程式。

社会研究：对一篇议论文的说服力作出评价。

对陈述性知识的精准理解要求涉及一些心理活动，比如，辨别一种信息与另一种信息有何不同。以“数据分布”这个数学概念为例，要求学生描述不同类型的数据分布以及这些数据分布的相似之处和不同之处的活动能够加深学生对于分布主题的精准理解。

对于程序性知识的精准理解包括分解、细化行为活动的步骤。例如，要从总体上考虑编辑工作心理过程的完整逻辑。如果一项活动要求学生描述其具体过程，即首先应该做什么，其次应该做什么，等等，这个活动就能够加深学生对于执行过程的精准理解。

而涉及精准理解活动的第二个方面，则是学生对内容的熟悉程度。学生第一次接触到一个概念，与学生已经对该知识有了基本了解，这两种情况所涉及的精准理解活动可能会大不相同。让我们再次思考一下关于数据分布的陈述性知识，如果在一个简短的视频演示中，学生首先了解“数据分布”这个主题，接着教师可以提示他们去不断地追问自己是否对这个新信息感到困惑，并鼓励他们将这些困惑转化为问题。这种活动将促进学生对于数据分布初步认知的精准理解。我们将在第二章讨论这个问题。但是，如果学生之前接触过数据分布的概念，那么刚才在精准理解陈述性知识时描述的活动，即让学生比较各种数据分布相似性和差异性的活动，将增强他们理解的精准度。我们将在第一章讨论这个问题。

现在让我们重新思考编辑工作具有完整逻辑的程序性知识。如果学生刚开始学习这个过程，那么帮助他们分析过程中步骤进行的准确性将会提高学生对逻辑整合的精准理解。我们将在第四章讨论这个问题。如果学生已经掌握了基本的过程，那么他们在执行这些步骤时，则会在教师的帮助下，加强过程的流畅性，进而提高精准理解的能力。我们将在第三章讨论这个问题。

因此，教师在设计提高精准理解能力的教学任务时必须考虑四种情况。这些在表I.1中进行说明。

表I.1描述的四种情况，是本书的重点。且前四章针对这四种教学情境分别阐明在特定场景下提高精准理解能力的策略。

运用认知分析过程和思维习惯

在本书中，我将在上述四种教学情境中进行的活动分成了两个类型：认知分析过程和思维习惯。

认知分析过程

如果使用得当，认知分析过程可以帮助学生深入分析知识。几十年来，这些过程一直被用作培养高级思维的工具。就本书而言，表I.2中列出的五个认知分析过程是我们关注的重点。

如第一章至第四章所述，这些认知分析过程可以在初步学习内容时和初步学习内容后应用于陈述性知识和程序性知识的理解。第五章中，它们也可明确作为课程的一部分，直接教给学生。

思维习惯

习惯作为一种教学工具，已经被使用了数十年，它不仅用于提高学生对内容的理解，还被用于提高他们的元认知意识。它们通常被称为“思维习惯”（habits of mind）或者素质（dispositions）。这两种叫法在本书中同时使用，但更多的还是将它们称为思维习惯。表I.3列出了本书中所描述的思维习惯。

思维习惯可以与认知分析过程结合使用，以便在初步学习内容时和初步学习内容后增强对陈述性知识和程序性知识的精准理解。

第一章至第四章将介绍这些思维习惯的使用方法。同时它们本身也可直接作为课程的一部分教给学生，第六章将对这方面展开论述。

明确课堂教学情境

在培养精准理解能力的活动中，需要教师进行周密的教学计划，这非常重要，但往往被忽视。本书认为，周密的教学计划必须以明确具体的课堂教学情境作为基本前提，强调培养精准理解能力。只有落实这些，才可能选择特定的认知分析过程和特定的思维习惯来为学生创设培养精准理解能力的活动。

表I.4总结了本书中描述的教学计划的过程及其产生的教学决策。

通过阅读本书你将获得什么

第一章至第四章讨论了可能解决精准理解问题的四种教学情境。第五章介绍了将认知分析过程本身作为内容进行教学的主题，第六章介绍了将思维习惯本身作为内容进行教学的主题。最后，第七章介绍如何将基于项目的教学作为提高精准理解能力的工具。本书试图提供一个目标明确、结构全面的框架，以提高学生在不同年级段和不同科目领域的精准理解能力。