第一节 绪论

一、研究缘起

（一）缘起：农村小学全科教师是应急，还是长远之计？

近年来，国家对农村小学全科教师的关注达到前所未有的高度，教育部等颁布的多个文件都提到了农村小学全科教师培养。与此同时，农村小学全科教师也引发了学术界的关注，从2007年至今，研究呈迅猛之势，质量也大有提高。在这样的情形下，我们必须得先思考这样一个问题：为什么强调农村小学教师应该是全科教师？众所周知，当前农村小学教师队伍结构性困境最为突出，有学者将其概括为“优秀人才难进与不合格教师难出并存；结构性缺编和总体上超编并存；学历达标率高和教师实际水平低共存”。此外，伴随着近年来城镇化进程的加快，农村小学在读学生数量较少，按照现有教师队伍人事编制制度来看，以生师比来确定教师编制导致偏远农村地区出现“一班一师”甚至“一校一师”的问题。从长远来看，农村小学“小规模化”的局面必然会长期存在。为改变农村小学师资匮乏、学科结构失衡等现状，要求农村小学教师全科化。

接下来，我们得思考另外一个问题：在小学教师培养的进程中，全科教师是顺势而行还是逆向而为？小学教师全科化仅是农村小学的特殊要求，还是全国乃至国际视野下的共同趋势？“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”这是2014年国家教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》的明确要求。放眼望世界，发达资本主义国家，如美国、英国、日本、德国、瑞士等国的小学教育都是由1～2名全科教师来负责一个小班所有学科的教学，他们普遍认为全科教师教学克服了班级授课制整齐划一、不能进行个性教学等缺点，是关注儿童身心发展整体特点而进行的教学组织形式的转变，全科教师可以借此来捕捉儿童的潜能，更能促进人的全面发展。

（二）困境：农村小学全科教师培养遇瓶颈

当前，农村小学全科教师的主要来源有两个：其一，原有的农村小学分科教师被迫成为全科教师；其二，通过委托定向培养的方式向农村小学输送。

原有的农村小学分科教师被迫成为全科教师是一种“底线救急”的方式。当前我国教育发展水平不均衡，为了暂时缓解农村部分地区师资缺乏、编制紧张、小学课程中一些科目上不了、上不全的尴尬现状，某些小学教师不得不身兼数职，被动地成为“全科教师”（语数外被称为小综合的全科，语数外音体美被称为大综合的全科）。然而，现有农村小学缺乏学校小规模化情形下课程资源整合的有效途径，课程结构依然沿袭原有课程结构或者采用城市小学模式，导致农村小学大部分被迫全科的教师尤其在涉及音乐、体育、美术、科学以及信息技术等课程的时候，普遍认为自己缺乏“全科型”的教学能力。

通过委托定向培养方式向农村小学输送全科教师始于湖南省，2006年该省启动免费定向培养农村教师计划，选拔优秀初中毕业生免费为乡镇以下小学培养五年制大专全科教师，力图从长远解决农村教师队伍中出现的问题。农村小学全科教师委托定向培养序幕就此拉开。紧跟着，江西省、重庆市、广西壮族自治区、浙江省、河南省以及四川省等省市也开始开展农村小学全科教师委托定向培养。目前，有委托定向培养毕业生的省份只有湖南省、广西壮族自治区和重庆市三个，但对于这些毕业生的综合素养、毕业去向、农村适应性以及全科教学能力等方面的后续追踪与报道几乎没有。自然，对于这些毕业生在与当地政府签订的合同期满后的流动性以及离职率更无法预见。有的学者对委托定向培养问题进行了预见，提出了四个不等于：“免费”不等于“好生源”，“定向”不等于“上保险”，“进得来”不等于“学得好”，“下得去”不等于“留得住”。假定这些委托定向培养的全科教师都能留在农村，该群体是否具备较好的全科教学能力以及农村小学的教学质量是否得以提升还有待于在以后一个相对较长的时间内才能检验。

（三）兴趣：农村小学全科教师培养实践

2014年教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”这从国家政策层面对我国小学教师的培养指明方向，即培养小学全科教师。2015年国务院颁发的《乡村教师支持计划（2015—2020）》提出“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师”。

笔者所在的地方院校，其前身有着培养农村小学师资上百年的历史。2015年，地方政府为响应国家政策，提升贫困山区农村小学教育质量，实现教育公平，委托笔者所在学校定向培养农村小学全科教师，计划2016—2018年每年招生300人，3年共培养900名小学全科教师服务贫困山区农村教育。为了培养的农村全科教师“能用、够用、适用”，培养的学生“下得去、留得住、教得好”。笔者带领所在团队教师深入各区县开展调研，与地方教育局、教科所、农村小学校长、骨干教师等进行反复研讨，构建人才培养方案，并聘请有关专家进行论证，进一步修订完善农村小学全科教师培养计划并付诸实践。目前，2016届首批定向培养的全科师范生已到签约所在县进行教育实习，2017届和2018届尚在校学习。针对农村小学全科教师开展研究，可以更全面地了解国内外培养动向，总结经验并发现问题，少走弯路和错路，为后续培养积累经验，为其他地方开展农村小学全科教师培养提供可推广和借鉴的经验。

二、核心概念的界定

（一）全科教师

“全科教师”是相对于“分科教师”而言的，这一概念于2007年被正式提出。“全科”指的是教师对知识的了解面相对比较广，知识体系相对比较完整。通过对全科教师内涵的解读，何宗焕提出“全科型”教师是“通才”教师的观点，其特点是融会贯通各学科的知识体系，是一种学养，也是一种素养。周德义等学者认为全科教师是由专门的、有相应教育资质的教育机构培养的，应该具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”等学科教师的特征。邢喧子倾向于全科教师并不是像我们平常说的什么都懂、什么都会、什么都教的教师，也并不是所有的学科都能够平衡发展的教师，而是在知识广博的基础上，要有所侧重，博而专。王莉等认为“全”体现的是一种价值判断而非数量判断，全科更重视学生中心地位。黄俊官认为全科不代表通才和全才，不可能做到各科“通吃”，全科教师要有的是更高的综合能力。邱芳婷认为，“全科”强调教师个体发展的完整性、教师知识的全面性和教师能力的综合性。可见，很多研究者都将“全科”解释为综合能力的体现，认为全科教师不代表通才和全才，而是在培养类别上不分学科，掌握多学科知识、通识性知识和教育教学知识等，在广博性、综合性的知识体系下承担多门课程的教学并具有一定的课程开发能力，进而可以促进学生综合能力的发展。

（二）农村小学全科教师

“农村小学全科教师”是“小学全科教师”中的一个群体，具有专门的地域指向性，区别于城市地区的全科教师。近年来农村小学全科教师的培养既是政府对农村教育的关注点，也是学者研究的热点。

由于全国各省市之间的农村教育具有差异性，各地政府根据当地的实际情况对农村小学全科教师提出了不同要求。重庆市教育委员会在《关于农村小学全科教师培养工作情况的报告》中指出，农村小学全科教师是指农村小学定向培养的热爱教育事业、基础知识宽厚、专业技能扎实、综合素质全面、能够胜任多门学科教学的教师。广西则本着“全科培养、免费教育、定向就业”的精神，人才培养方案突出“全面培养，学有专长”的特点。

目前，现有研究对于农村小学全科教师的内涵界定没有形成一个统一的定义，归纳概括起来，可以分为两个大的方向，一种是偏向于教师综合能力，另一种则强调教师的全学科教学。蔡其勇认为，农村小学全科教师应是具有扎实的教育理论知识，具备基本的科研能力、课程整合能力和班级管理能力，能胜任农村小学阶段各门课程教育教学工作，从事小学教育教学研究与管理工作的教师。此观点偏重于教师的综合能力。黄云峰则理解为能全面理解小学阶段国家所开设的课程目标、价值和内容，并能担任语文、数学、科学等多门学科教学的教师。该观点以所教科目为着眼点。

正如有的研究所说，全科教师具备的是“综合性的知识结构，不是简单的文理交叉，也不只是对知识总量做简单的加法，而是要形成一种多学科的跨界诠释与重构能力”。针对当前农村小学教学点分散、班级规模小等实际情况，笔者认为，目前要重点培养的农村小学全科教师应是能适应农村小学生活，承担三门（语文、数学必上，另加其他学科）或三门以上学科教学并兼任学校、班级管理等工作的综合素养较高的老师。

三、文献综述

（一）国内相关研究

1．农村小学全科教师培养路径研究

国务院在《乡村教师支持计划（2015—2016年）》中提出，针对乡村教师定向培养问题，鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养。原中国教育部教育工作司司长许涛提出“教师培养城乡一体化，教师教育资源共享一体化”的观点。谢慧盈指出要择优性培养、示范性引领、三科招生、分类培养。李新国提出基于供给侧进行教育体系框架改革、职前职后一体化服务改革的途径去开展农村小学全科教师培养。郭翠菊提出小学全科教师“全合实分多”的培养路径，分别指“一专多能”的全面培养目标和培养规格定位，“三合一体”的师资队伍建设，“突出实践”的课程模块构建，“理实统一”的分段教学方式改革，“多元发展”的评价体系创设。刘桂影从微观的教学实施来看小学全科教师的培养路径，立足于课程、教学和评价三个方面。

2．农村小学全科教师培养模式研究

从时间轴来看，出现了以课程学时年限分段而命名的培养模式，如湖南针对初中生源实行专科层次“3+2”小学全科教师培养模式，即三年中专加上两年大专。黄冈师范学院构建了“1+0.5+0.5+0.5+0.5”的全程教育临床培养专科层次乡村小学全科教师模式，实现“全程贯通、全面渗透、立体交叉”。重庆市则构建了“3+1”模式培养本科层次农村小学全科教师。此外，从培养主体的多维性来看，教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出“U-G-S”协同培养模式，倡导三者资源共享，优势互补，三方协同合作。重庆师范大学在“U-G-S”模式上提出了“U-G-I-S”模式，增加了研训机构（Institute）参与的联合培养机制。

3．农村小学全科教师课程体系的建构

孙颖提出全科教师培养课程系统设置和实践能力培训方法。张莲指出全科小学教师的培养是综合培养，在培养过程中不分科目，既要学学科基础课程，又要学通识课程；既要学教师理论课程，又要学实践课程。蔡其勇等认为地方高等师范院校应着力构建“理论+实践+特色”的小学全科教师培养课程及内容体系性，努力培养学生的通识能力、学科能力和专业技能。

在具体实践中，湖南省构建了“培养全科型小学教师的课程体系，调整公共基础课、学科专业课程和教育专业课程等三类课程所占课时比例，拓宽基础课程，加大教育类课程比重，强化教育实习环节”。江西省九江职业大学师范学院“构建了基础课程、专业课程、技能课程和实践课程的全科型小学教师培养课程体系”。重庆市在课程体系的安排上，“第一年侧重于教育教学理论和各科基础知识设置合适的通识理论课程，第二年着重于多学科专业以扩大学生的知识储备量和提高学生的学科专业综合素质，第三年设置具体的教学技能课程如三字一画、教师教学技能训练、班级学生管理技能、多学科综合教学技能课，第四年给学生提供实地教学观摩、教学操作、担任代理班主任等一线教学顶岗工作的机会”。

4．农村小学全科教师生存与发展状况研究

王鉴等认为影响农村小学全科教师生存现状的原因是内外因交替作用的结果。内因包括个人的学习经历、家庭原因；外因则有社会和家长施加的压力、传统的教育思想等。这些都影响着教师的生存质量。黄白在《农村教师专业发展：中国教师教育研究新动向》里提到农村地区“教师教育边缘化”问题，农村教师专业发展状况不佳。苗培周认为教师的专业发展需要内部动力和外部支持相支撑。外部支持主要包括充分的有质量的进修或培训、校内外学科教研或交流活动、专题讲座等；内部动力主要包括自我专业学习、课题研究。黎琼锋、吴丽清认为按照马斯洛的需要层次理论，生理需求是人最基本的需求，农村小学教师也不例外，提出要提高薪酬标准，确保安居乐业。张道祥认为除了改善工作环境外，政府部门还要努力提高农村小学教师的社会地位和工资福利，学校要有良好的管理制度，教师自身要注重能力的提升。

（二）国外相关研究

美国在“博雅教育”的传统下，十分注重小学教师通识能力的养成，明确提出初等教育教师以承担多学科教学为原则，并设置了通识课程、学科课程和教师教育课程。法国认为小学教师应该是多才多艺的，小学教师进行资格认定时要考查其多科教学的能力。德国要求师范生必须掌握执教学科与相邻学科的关系，能够从事小学综合理科或文科的教学工作。英国小学教师是不分科的，要求能胜任全国统一课程中任一学科的教学。澳大利亚悉尼大学小学教师培养的课程设置比较宽泛，紧贴基础教育实际；并重视教学实践，教学实践与理论课程紧密联系、相互辅助，逐步提升学生的综合素质。而迪肯大学小学教师培养的核心课程包含了学科基础课、小学教育课程和教师教育课程，强调课程设置要具有针对性，重视小学全科教师培养的选修模块。日本的小学教师注重“多元培养”，设置丰富的课程和加强职前职后一体化，还要求小学教师擅长国语、数学、手工、体育和音乐等领域。

（三）已有研究述评

国内外许多学者围绕“小学全科教师”这个主题，从不同视角并运用多种方法做了深入的探讨，可成为本研究的基础。但当前研究有以下几点不足：首先，国内没有针对“农村小学全科教师研究”方面的专著，博士、硕士论文非常少，相关期刊是从某一方面或某个问题出发对农村小学全科教师展开研究。站在研究者的角度开展的研究较多，而以农村小学全科教师培养实践者的身份来开展系统的行动-反思研究极少。其次，农村小学全科教师培养实践在我国由来已久，但大量有关农村小学全科教师的文献集中在最近10年，很少有学者对民国时期、新中国成立后中师教育涉及农村小学全科教师培养的经验进行总结，为当前农村小学全科教师培养提供可借鉴的经验。再次，农村是农村小学全科教师成长的土壤，但现有研究集中在培养学校层面如何操作，较少从农村小学全科教师生存状况以及农村环境对教师发展的制约方面提出培养策略。最后，国外相关研究虽然也较为丰富，但针对“农村小学全科教师”这一主题的研究相对零散而不系统。

因此，作为农村小学全科教师的培养者，我们需要对现有的农村小学全科教师培养展开研究，从中发现问题并进行反思，跳出培养院校单一思维视角，立足农村小学教育实际，学习前人经验的同时借鉴其他院校培养成果，使培养的农村小学全科教师“下得去、教得好、留得住”。

四、研究方法

（一）文献法

本研究主要借助中国知网、超星、读秀等数据库展开文献检索，以各期刊和硕（博）士论文为主要文献。此外还通过查阅相关专著书籍，掌握国内外的相关研究成果，为开展农村小学全科教师研究提供理论依据和建议。

（二）调查法

1．调查对象

围绕农村小学全科教师这一主题，在研究过程中，除借助其他文献资料收集一些二手材料外，研究主要围绕笔者三年多来承担农村小学全科委托定向培养所积累的资料来展开，主要涉及的调查对象包括教育部门有关负责人、有关小学负责人、农村小学教师以及委托定向培养的师范生。具体情况如表2-1所示。

2．问卷法的实施

从2016年3月起至今，笔者所在团队因为承担了泸州市政府委托定向培养贫困山区农村小学全科教师培养任务，通过《小学教育专业认知调查问卷》和《农村小学全科教师状况调查问卷》了解农村小学全科教师现状、农村小学对全科教师的需求状况以及委托定向培养师范生的情况，为改进人才培养，提出应对策略提供事实依据。

3．访谈法的实施

我们利用访谈提纲（见书末专题二附件），在三年多时间里多次深入贫困县与当地教育部门、学校负责人、个别农村小学教师进行座谈；在校不定期与委托定向培养的师范生进行访谈。通过对三个贫困县教育行政部门相关负责人、20余所农村小学的个别全科教师以及近50名学生进行访谈，获取有关信息，并结合文献分析、问卷调查所得到的信息，从而得出更有效、全面和科学的结论。

4．资料的整理和分析

首先，将发放的调查问卷和访谈记录进行检查，确保问卷以及访谈记录的有效性、真实性。本次调研在农村小学全科教师中发放问卷143份，回收有效问卷127份，问卷有效率为88.8%；在校委托定向培养师范生中发放问卷989份，回收有效问卷989份，问卷有效率为100%。有关负责人访谈19份，小学全科教师访谈11份，在校委托定向培养师范生访谈46份。其次，将检查好的资料数据信息输入电脑，并编码进行分类。再次，将已有的资料进行汇总，为后面更好地分析问题奠定基础。最后，从获取的资料中分析相关问题，将研究内容进行细化，并得出研究结果。