第一节　民主道德氛围概述

“民主”无疑是当今的高频词。然而，何为民主，民主的价值何在，学校中的民主意味着什么，学校氛围如何体现民主，却仍有待深入探究。

一、关于民主的观念

“民主”一词源于希腊字“demos”，意味“人民的权力”。起初，民主仅仅是一种政治的形态。最初的民主政治制度出现在古希腊和古罗马，由亚里士多德（Aristotle）和西塞罗（Cicero）对其做出了深入的阐述。这种民主政治最基本的表现就是公民（奴隶被排除在外）平等地享有政治参与权，凡是国家大事都由公民直接召开公民大会讨论决定，政府官员由公民选出并接受公民的监督，决策采取多数决定的原则。在这个时期，民主的观念主要意味着权力来自于人民，而民主的价值则等同于它的政治理想——公民平等和崇尚法治。

在经历了中世纪的黑暗时期之后，民主的观念在文艺复兴时期也随之复苏。意大利的市民阶级政治思想家马西利乌斯（Marsilius）继承了亚里士多德的理论和观念，提出了关于人民权力的问题。他指出，作为治理国家所应该依据的最高权威不应该是上帝而应该是法律，制定法律的权力则属于人民，因为只有共同制定的法律才能够反映和保障公共的利益；同理，统治者和官吏也应该由人民选举产生。马西利乌斯根据自己对于人民权力的理解，提出了他对于民主的理解——他认为民主就是公民从决策讨论和公共管理等多方面进行国家政治参与，对君主权力进行限制的一种体制。而同一时期的意大利政治思想家马基雅维利（Machiavelli）则推崇一种民主共和的思想。他充分肯定了人民的力量是伟大的，认为只有民众自我管理才可能成为自由的保障，而只有经过人民同意所建立的制度才会维持住和平，因此以人民为基础的统治才是优越的统治。在他看来，民主即是要求君主、贵族和人民三个阶层共同掌握国家权力以相互制衡，保证利益共享的一种政府模式。同时他提出，在这种模式下对公民的要求——好的公民则应该拥有追求“共善”（common good）的美德，以及积极参与公共政治活动。在这一时期，民主这一观念的价值主要在于人的权力的发扬和对自由的追求。

到了17—18世纪，由于资产阶级革命的进行，人们对民主的理解进一步发生了变化。这个时期的近代资产阶级以自然法、天赋人权、社会契约论等理论为武器，开始挑战君主对于国家主权的掌握，从而创立了一种以“主权在民”为核心的民主观念。这种民主观念的代表人物是荷兰哲学家斯宾诺莎（Spinoza）、英国哲学家约翰·洛克（John Loce）、法国思想家让-雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）、美国思想家托马斯·潘恩（Thomas Paine）和英国思想家约翰·斯图亚特·密尔（John Stuart Mill）等。他们认为国家的建立是源于人民与国家之间所订立的契约，强调人民是国家权力的来源，人民在国家政治生活中理所当然是权力的最终所有者，国家的最高主权应该属于人民，而掌握政权的人只是受到人民的委托来管理国家事务，因此国家及掌握政权的人有责任和义务来维护全体人民的共同利益。而民主的体现，就在于人民对于国家主权的至上地位以及全体人民的意志——“公意”——也是所有人的共同利益为国家所追求和保障。在对此种民主的理解基础上，潘恩等人提出通过代议制的体制来保证民主价值和政治效率的统一。另外，斯宾诺莎还提出了通过民主追求人的自由的价值，而密尔则论述了少数服从多数原则的真意——只有在尊重少数人的意见的基础上，少数服从多数的原则才是民主的原则，而不是多数人的暴政，从而扩充了这个时期的民主的内涵。

而在19世纪，对民主的理解再次发展，法国历史学家托尔维克对民主的理念做出了一种全新的阐释。托尔维克继承了卢梭、密尔等人的民主核心思想，强调人民主权的至高无上。但与卢梭等人不同的是，他的民主观念更加讲究的是一种个人平等的一致性而不是共同的利益。他认为，“首先，民主是一种以人们互相平等为基础的社会状态；其次，民主是一种以所有人独立行使政治权利、参与公共生活为条件的政治形式。”[11]同时，托克维尔认为民主真正的体现在于基层民主和乡镇自治，“在没有乡镇组织的条件下，一个国家虽然可以建立一个自由的政府，但它没有自由的精神。”[12]由此可见，在这里对民主的理解是一种公共的精神，是一种社会的各个方面走向平等的趋势，以及为了保证这种平等状态所具有的制度。而且这种民主是从一种社会意义来进行解释的，它不再仅仅体现在权力和权利关系的政治架构上，而是开始逐渐溢出了政治的范畴，扩展成了一种社会的状态。

进入20世纪之后，经济的快速发展，大量的技术革新以及经验主义等新思想对人们的社会生活造成了极大的冲击，同时第一次世界大战和第二次世界大战也带来了世界格局的变化，受到这些因素的影响，对民主的理解比起之前来也有了进一步的变化。首先是由德国社会学家韦伯（Max Weber）、美国政治学家拉斯韦尔（Harold Dwight Lasswell）、美国政治经济学家熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）等人提出了一种精英式的民主，他们通过对代议制民主的现实考察，认为现实中掌握政治权力的人永远只可能是社会中的极少数，并且由于人民的情绪化倾向，也不可能存在真正意义上的共同利益或者人民意志。因此，在他们看来，民主并不是一种目的，而是一种方法，是一种人民对政治领导人的选择程序。由于这种方法统治的权力最后会理所当然归于政治精英手中，所以民主政治只能是“人们有接受或者拒绝将来要统治他们的人的机会”[13]，民主仅仅意味着精英领导者们需要在定期的、自由而合法的一套选举活动中赢得人民的选票，或者说是人民的支持。之后的英国政治学家拉斯基（Harold Joseph Laski）、美国政治学家达尔（Robert Alan Dahl）等人接受了民主是一种程序以及民主政府是由精英统治的观点，却认为进行统治的虽然是精英，却不是单一的精英集团，而是由不同的利益集团所组成的精英系统，因此在多个利益集团的互相竞争和制衡之下，权力不是一个中心，而是分散开来的。从这里我们可以看出，他们认为真正的民主除了一种特定的程序的意义之外还包含着一种多元化的意味。

到了20世纪中后期，许多人对精英式的民主和多元式的民主理论提出了质疑，他们认为这样的民主理论仅仅是对现状的一种消极描述，而没有积极推进真正民主的作用。这些人中的代表人物是英国经济学家科尔（Douglas Howard Cole）、美国政治学家佩特曼（Pateman）和巴伯（Benjamin R.Barber）等。他们反对将民主视为一种方法，认为民主中包含着个体自由发展和人类平等的理想价值原则，因此提倡一种参与式的民主。这种对民主的理解重视公民个人的政治参与价值，认为只有公民广泛而真实地参与国家的政治生活，才能体现出民主的真谛。也就是说，“市民社会是一个社会性场所，它既不是一流的建筑物，也不是大卖场。它与私人空间共享自由；它是自愿的并由自由联系起来的个体和团体组成。但是与私人空间不同，它的目标是共同利益以及一致的、一体的、合作的行动。市民社会因而是公共的而不是私人的，是自愿的而不是强迫的。”[14]

最近一段时间，随着对民主理论更多的实证研究的出现和对民主价值的深入讨论，西方的民主理论中又出现了一种对民主的新的诠释——审议民主（deliberative democracy）。这种民主理论的代表人物是德国思想学家哈贝马斯（Juergen Habermas）、美国政治学者艾米·古特曼（Amy Gutmann）和丹尼斯·汤普森（Dennis Thompson）等人。按照这些人的理解，民主是一种“本质上有争议的概念”（essentially contested concepts），意即指“民主”这一词汇本身没有一个被所有人所公认的意味，定义民主并将它的意思运用于日常生活中时会存在分歧，并且在不同的社会中民主的含义也不尽相同。因此，民主只有在被定义之后才会有意义。[15]因此，这种民主最珍视的价值就是陈述理由的需求（reason giving requirement）。这种民主可以被界定为一种这样的治理形式：“自由而平等的公民（及其代表）通过相互陈述理由的过程来证明决策的正当性，这些理由必须是相互之间可以理解并接受的，审议的目标是做出决策，这些决策在当前对所有公民都具有约束力，但它又是开放的，随时准备迎接未来的挑战。”[16]

从这些演变的民主观念之中可以看出，不同社会、不同时代和不同的人对民主有着不同的理解，民主的内涵和价值目标也有所不同。民主本身是一个逐渐演变的概念，经济发展所带来的技术革新和新思想产生所带来的意识革新影响了社会体制，而社会体制的变化则会影响到我们对于民主观念和行为的理解。因此正如杜威（John Dewey）所说，“民主主义的观念本身，民主主义的意义，必须不断地加以重新探究；必须不断地发掘它，重新发掘它，改造它和改组它，以适应由于人们所需要与满足这些需要的新资源的发展所引起的种种变化。”[17]但是从这些观念的发展中也可以看出，“民主”一词虽然内涵和意义在不断发展变化，但它所体现出的一些精神却是始终贯穿在它的价值之中的，通过对民主观念发展的考察，或许可以说，自由、平等和共同的参与是其理想的核心。而在当今时代，为了让这种平等参与和持续探究有效地进行下去，一种审议的、理智的态度又是不可或缺的。

二、民主的教育

在了解了民主的意义之后，我们要探讨的则是教育与民主的关系。一种民主的教育究竟应该是怎样的教育？对于这个问题，杜威进行了深入的研究和思考，我们或许可以从他那里得到一些答案。杜威认为民主是教育的一个标准理想，他坚信教育是社会生活的过程，因此一个民主社会的教育必然要求一种民主的教育。在杜威看来，民主首先是一种特殊的政治形式，但在更广泛的意义上来看，民主“更是一种生活方式，是一种社会和个人的生活方式”[18]。他认为，民主包含两个要素，“第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素，不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整。”[19]而“倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。”[20]这样的民主社会想要实现它自己的生活方式，就需要实现各种利益的相互渗透，以及要求社会本身能够根据进步来不断重新调整它自己。为了做到这两点，杜威认为我们需要的就应该是这样一种民主的教育，它能“使每个人都有对社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”[21]。

在这样一种民主的教育中，首要的价值即教育的平等。按照杜威对于民主社会的看法，“每一个人都有他自己的需要。”“每一个人都同样是一个人，每一个人都享有平等的机会来发展他自己的才能，无论这些才能的范围是大是小。”“每一个人都应该有机会来贡献他可能贡献的任何东西。”[22]所以这种社会中的教育自然要平等地照顾到所有人的需求，也就是要求所有的公民都能接受教育，以使他们有同等的机会去自觉塑造所在社会的结构；同时这种教育也要求在教育活动中的每个人都是处于平等的地位，以使所有人的利益能够相互渗透并根据其他人的利益进行调整。第二个价值则是教育中的自由。在一个民主社会中，自由是不可缺少的内容，因为它要求每个社会成员都要具有独立性、主动参与的精神和随机应变以适应和改变社会的能力，而这些能力只有在一个自由的环境下才可能培养出来。因此，杜威认为在教育的范畴中，我们应该尽可能多地给予受教育者自由，培养起他们与自由相应的品质，这样的话，“当他们能够管理国家时，他们就会懂得运用自由意味着什么，而且避免民主制度的滥用和失败。”[23]同时，我们也要注意赋予教育者相应的自由，以使他们有更高的积极性和更好的方法来使教育符合其自由的价值。最后，民主教育还有一个价值就是共同参与。在杜威看来，民主的核心就应该是一种与别人一起生活的方式，因此教育本身也应该是一个所有人共同参与的过程。共同参与一项活动本身就具有教育的意义，因为在共同参与活动的过程中每个人都会接触许多其他人，而这种大量的接触使得每个人“必须对更加多样的刺激做出反应，从而助长每个人变换他的行动”[24]。这样一来，个人也会随之成长，在与他人共同进行活动的过程中得到充分发展。为了体现民主的这一价值，我们应该尽可能让进行教育活动的人，无论是教育者还是受教育者都能主动参与到教育的过程来，充分地进行交流和互动。

三、民主的道德氛围

在探讨了何为民主的教育之后，我们面临的下一个问题即是：应该如何去获得这种理想的教育？关于这个问题或许有许多可能的答案，在这里我们想要给出的回答是营造一种民主的学校道德氛围。正如杜威所说，“民主主义问题是个人尊严与价值的道德问题。”[25]民主这个观念本身具有道德的含义，一种民主的教育自然也意味着一种道德的教育。在此基础上，杜威进一步说明道德教育最重要的在于行为和知识的统一。比起直接灌输某种道德观念，让师生共同营造良好的道德氛围更有利于培养学生的道德品质。

首先，通过营造民主的氛围，民主不再是空洞的符号，师生能够身体力行民主的价值观念，切身体会到相互尊重、相互容忍、相互体谅、相互协商的重要性，并由此形成和提升民主素养，提高整体的道德素质，体会个人的尊严和价值。

其次，民主氛围直接影响着师生的积极性，从而间接地影响着整个学校的工作效率。“不亲自参与就会使那些被排除在外的人员缺乏兴趣和关心。结果是相应地使人缺乏实际的责任心。自动地，如果不是有意识地，那么就是无意识地发展着这样一种情绪：这不是我们的事情，这是上面人的事情，让那一帮特殊的人物去办那些所应该办的事去吧。”[26]无论对教师还是对学生而言，若他们因为没有实际权力和参与而缺乏责任心和积极性的话，就无法发挥出其主观能动性，他们的教与学也会随之成为一个被动、毫无生趣也缺乏效率的过程，从而间接地影响整个学校的工作。同时，若在一种不民主的氛围下，教师们很容易无意识地把他们所受到的专横待遇转移到学生身上去，对培养学生的民主品质也会造成很大的阻碍。而在有着良好的民主道德氛围的环境里，教师们则有权力直接或者间接地参与到与他们自身的工作息息相关的一些事务中去，比如参与其所在学校的管理中去，自由讨论和决定关于纪律、教学方法的问题以及关于课程和教科书的问题等。这样的教师才能充分地掌握自己的工作，明确自己的职责，从而更加积极主动地真正地参与到教育教学的过程中来，提高效率；同时，他们才会将这种民主的参与性的价值再自然地传递给学生，培养出学生的民主道德品质。同理，当学生能够广泛参与学校的各项事务，他们的才干、主动性、价值感才能充分得到体现和发展。

最后，一种民主的品质对教育本身有着促进的作用。“随着民主观念的传播和伴随而来的对社会问题的觉醒，人们开始认识到，每个人，无论他恰好属于哪个阶层，都有一种权利，要求一种能满足他自己所需要的教育。”[27]因此，我们可以说民主是教育普及的根本原因，也是教育能够适应社会要求的一种依据。在民主的氛围下，教育本身才会更加乐于改造自己，发展自己，扩大自己和社会之间的联系，让知识与实践真正地联系起来。若我们能在学校中营造一种民主的道德氛围，则能使教师重新认识不同学生对于学习的不同要求，有利于因材施教；同时也让学校中教学的内容、教学的方法等更加接近社会生活实践，使学生和学校都能够更加适应社会的要求，面对社会的挑战。

四、认识的原则

尽管我们提出要营造一种民主的学校道德氛围，但这却不是一件容易的事情。怎样的学校道德氛围才算是民主的？也许没有简单的答案。现实情境中民主价值的体现是复杂而多变的——不同的时间、不同的环境和不同的对象所遭遇的情境可能体现出不同的民主价值，想认识这些价值需要不同的方法。而从学校生活来看，则是从教学到管理各个维度不同的细节问题包含着不同的民主意义，处理这些问题也需要不同的方法。因此，想要认识进而营造民主的学校道德氛围，只能根据实践中遇到的实际问题来进行判断，并不断调整我们应对问题的方式。但是，我们在这里或许可以为大家提供一些实用的、基本的原则，作为判断民主问题、分析民主价值和营造民主氛围的依据。

上文已经讨论过，民主的形式和表现虽然有所不同，但其核心的价值是自由、平等和共同参与。基于这三点核心价值，我们认为，可以通过艾米·古特曼（Amy Gutmann）和丹尼斯·汤普森（Dennis Thompson）所提出的五个原则对民主问题进行分析。[28]

1.不压制原则

这一原则要求国家，以及国家中的任何团体都不能运用教育来限制人们就互竞的优良生活和优良社会的观念进行理性的审议。它源于民主的一个核心价值——自由。它禁止限制人们对不同的生活方式和社会观念进行理性的思考，确保了民主价值不会因为教育的问题而遭到损害。不过我们应该看到，这一原则禁止的是限制理性的审议，对于不理性的争吵和对不良价值的接受这两点它并没有约束力，因此它与通过教育去培养其他的良好道德品质是相容的。此外，不压制的原则还隐含着多元化的意味，它不鼓励我们追求一种唯一的、看似绝对正确的个人或者社会的生活方式，而是鼓励我们意识到不同的生活方式和社会观念，并对它们进行讨论、思索和选择。

2.不歧视原则

这个原则可以看作是从分配的公正性着眼，对不压制原则的一个补充。它要求所有可教的孩子受到的教育必须使他们能够作为公民参与到所在社会未来结构的塑造。它源自民主的另外两个核心价值——平等和共同参与。它意味着我们所进行的一切具有教育意义的活动应该对所有的教育对象一视同仁，排斥一部分人而接受另一部分人的做法实际上是一种“有选择的压制”，是不可取的行为；同时也意味着我们为受教育者所提供的教育本身不应该带有任何歧视的色彩，包括性别、种族、是否受人喜好等方面。此外，它提出了对教育目的的要求——使学生能够作为公民参与社会生活。为了能够达成共同参与，学校有责任培养学生的理性能力。

3.互惠性原则

这一原则要求我们在为自己的观点做辩护的时候，要诉诸我们的同胞所共享的理由，或者诉诸能够为我们的同胞共享的理由。它代表着一种相互性（mutuality）的意义，其动机是向他人证明自己的欲望是正当的——因为自己所提出的理由是彼此都可接受的。这一原则源自民主所期待达成的结果——能对所有人具有一致约束力的决策，为此这个原则强调去追求一种可为彼此证明为正当的推理方式和理由。这一原则实际上是在要求我们在行事时诉诸理性，给出合适的理由。其中需要我们注意的是，民主中的互惠并不是讨价还价，因为它无须道德，只要双方接受即可，而是首先要受到不歧视原则的限制，保证平等的价值。同样，它也不一定是公正无私的，因为它首先要受到不压制原则的限制，保证交流的可能性和宽容的态度，避开以“公正”为名的压迫。而这一原则在实际运用中往往体现在一种调解的方法上，它使我们以尊重为核心，对与自己有分歧的人采取接纳的态度并与之进行建设性的互动，从而获得一种相互交换的意义，即“为受到的令人满意的招待做出一种相称的回报”。

4.公共性原则

这一原则要求我们在民主审议的过程之中，为了证明各种行动的正当性而给出的理由和评价这些理由所必需的信息，都应公之于众。它的价值在于督促人们尽到自己的责任，并确保了互惠性原则得以实践的前提。体现出共同参与的价值——使所有人共同参与来决定他们需要怎样的结果，以期为超越现有的限制和克服目前的困难提供一条道路。同样需要注意的是，这一原则也会受制于不压制和不歧视的原则，因此在某些极为私人的事情上它的运用范围会受到一定的限制。但是这种妥协并不代表我们允许一种欺骗性的保密行为，比如为了某种达成目的而知情不报或者是为使他人相信某个结论的正确性而隐瞒事实。这种妥协仅仅适用于维护民主的基本自由和平等价值而已。

5.问责制原则

这一原则要求在一个民主的过程中，每个人都是对所有人负责的。这一原则意味着在民主生活中，当我们需要做出一个决策时，必须向受到这个决策约束和影响的所有人证明决策的正当性。这也就是说，要求我们追求一种能够不断反思、修正的、动态的且尽可能涵盖所有人的民主进程。我们理解这一点在实践中是很难达到的，但是这一原则的价值并非是在面对各种问题的冲突时给我们提供一种确定的回答，而是尽可能为我们提供一种更符合民主价值的面对和解决问题的方式——当我们始终以此作为一个理想的目标的时候，我们处理问题的方式自然会向此靠拢。值得一提的是，这个原则中所提到的“所有人”，并不仅仅指向现在的人，还同时指向未来的人。因为从整个时间过程来看，社会是各代人之间的一种合作体系，而民主所应该保证的是社会本身的发展，所以对我们而言，理解“所有人”包含未来这个范围是符合民主价值的。

总的来说，在这五项原则之中，前两项警示了我们民主的核心价值，是分析和理解民主观念的总指导，而后三项则在如何规范民主进程的方面给予我们一些启发，可以理解为对前两个原则在执行方面的补充。当然，这些原则的理解和使用都是相当灵活的，需要我们在不断的实践中去摸索才能运用自如。但我们相信，通过这五项原则，能较为清楚地规范我们对于民主和民主氛围的认识，并作为我们营造民主的学校道德氛围的参考。