- 祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写
- 余党绪
- 8087字
- 2020-08-29 21:55:37
对话狄马：批判性思维与写作教学
一、作文：在思辨性过程中表达批判性意见
余党绪：高考作文命题一向百花齐放，但在特定的社会背景和文化思潮之下，又会呈现出某些共同的变化趋势。近几年有一个变化有目共睹：命题倾向于引导学生就社会、文化、人生的某个具体现象或问题，发表具体的意见和看法。从审题角度看，对考生的抽象与概括、比较与思辨的思维素养要求较高；从写作角度看，则要求考生在思辨性过程中表达批判性意见。这样的写作涉及知识，涉及价值观，更涉及学生的思维品质，尤其是思维的批判性与思辨性。《语文学习》连续几年约请孙绍振先生阐发命题与写作中的理性分析和批判性思维，正是发现和把握了这一趋向。狄马老师，您是一位杂文家，也一直关注教育，特别是写作教育。您觉得这个变化有什么意义？
狄马：知识的传授和累积，在高中阶段当然很重要，但我们处在一个信息爆炸的时代，知识正在祛魅。特别是随着历史档案的解密、信息传播的多元，好多过去我们认为天经地义的知识，现在看来都是存在问题的。同理，我们现在认为天经地义的东西，在后人看来可能也是错误的。因而知识是相对的，积累了再多的知识，都是有限的，何况还时时在遗忘。知识靠不住，建立在那些旧知识之上的价值观，当然也靠不住，因此，价值观的正确与错误也是相对的。这样看来，给学生养成一种独立思考的习惯和合理的思维方式，才是最重要的。
余党绪：语文教学常常在两个极端摇摆，“知识万岁”的时代大家死记硬背，价值膜拜的时代假大空盛行。为什么会这样？或许与我们忽略了“思维方式”这个中观层面的东西有关。其实，思维方式上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁，同时也具有可分析性与可操作性。从写作检测角度看，偏重知识性的检测，必然导向材料、典故、史料的炫耀，上品是旁征博引，等而下之的就是掉书袋了；偏向价值演绎的写作，多半会陷入教条与主义，或高谈阔论，或深挖狠批，上纲上线。
狄马：如此看来，从思维方式入手改进写作教学，比较可行，操作空间也大。这样的考察，不仅在乎结论、在乎观点，更在乎得出结论的依据和过程，在乎那个思路展开的线路，在乎思路展开的逻辑。在阐释与分析的过程中，立场得以呈现，知识得以运用，掉书袋的作文、假大空的作文，或许能因此而减少。
其实，一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的思维习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知识的多少和观点的对错反而不那么重要了。
余党绪：从人的认知方式和思维特点看，高中阶段是理性精神与批判性思维、抽象思维和逻辑判断力形成的关键时期。高中写作教育应该尊重学生的这个成长规律。但是，人们对此似乎还缺乏足够清醒的认识。比如说到我们的教育扼杀了学生的想象力，往往能激发人们的共鸣，那个“雪落了化成春天”的故事，很容易激发人们对教育的讨伐；但若说我们的教育在理性精神、批判意识的培育上还不够，未必会有那么多拥趸者。有人甚至将我们未能获得诺贝尔科学奖归结为想象力的匮乏，这显然将科学发现给简单化了。
狄马：“思辨性”也是我们这个民族思维的一个弱点。理性、思辨性、批判性的欠缺，从更广大的范围看，影响的可能是整个民族的思维素质与精神品位。从思维方式的演变来看，人类大致经历了三个阶段：神学思维（信仰）、玄学思维（迷信）、科学思维（实证）。我们这个民族的思维方式在一定程度上停留在“诗性思维”或“玄学思维”的阶段，“科学思维”的能力有所欠缺，而“理性与批判性”恰好属于“科学思维”的范畴。理性思维能力的欠缺，是由于我们这个民族一直没有经历像西方那样从文艺复兴到十七、十八世纪的思想启蒙运动，自然科学又欠发达，精英知识分子大都靠诗词立身，理性思维能力有所欠缺，也就不足为奇了。
“批判性思维”的缺失则与我们这个民族漫长的皇权专制有关。在大一统的集权时代，质疑与思考是要掉脑袋的。“文字狱”史不绝书就是明证。但在现代文明社会里，“理性与批判性”是一个现代公民最基本的素质。
从高考作文的命题，可以看出一个国家、一个民族对未来人才的心灵期待和精神描画。
余党绪：批判性思维与理性思辨，就是不盲从、不盲信，保持怀疑与质证，非经自己独立思考和判断不做结论。高考的这个变化值得期待。
二、批判性思维：独立之人格，自由之思想
狄马：从写作角度看，独立自主的写作姿态，简单地讲，是一种可以按照自以为“对”的方式写作的权利；一种不被袭扰、控制和任意指使的权利。只要他的写作没有侵害别人的权利，没有对社会造成“明显而现实”的危险，社会就不能用权利来干涉，这是文明社会的通例。“批判性思维”对杂文写作非常重要，甚至可以说，它是杂文写作最基本的思维方式。杂文不同于诗歌、小说，靠的是想象力与虚构。说到底，杂文是一种议论性的非虚构文体，怀疑精神、逆向思维、从常人不疑处生疑，都是杂文作家应当具备的基本素质。
余党绪：有时候我想，杂文家的思维品质，原本不应该只属于杂文家这个群体，它应该属于整个民族。杂文的兴盛，其实很大程度上是因为我们这个民族的理性思维和批判性思维不够发达。在世俗的生活中，在文化的浪潮中，人们往往被各种现象、口号、教诲、思潮蒙蔽了双眼，被利益所支配，被情感甚至情绪所左右，让我们变得肤浅、褊狭、固执和盲目，就是因为我们没有鲁迅那样的独立、那样的敏感和思想的力度。
狄马：杂文写作的思维方式，主要是批判性思维。比如我的《荒谬的苦难哲学》辨析的就是“苦难是一笔财富”。没有人喜欢苦难，却有无数赞美苦难的诗篇，这是不是很荒谬呢？这反常的现象让我深思。有一句话叫“吃得苦中苦，方为人上人”。成功人士都喜欢把自己的过去说得一无所有，几乎每一个企业家都是白手起家，告贷无门，最后忍辱负重，不惜觍颜事敌，终获成功。流风所及，甚至一篇普通的中学生作文也总是喜欢讴歌母亲的任劳任怨、含辛茹苦，终将自己拉扯成人。但母亲的苦难是怎么造成的，谁该对这些苦难负责？做子女的在改善母亲的境遇方面做了什么？除非你打算继续让母亲承受苦难，否则，这些现实的问题是不容回避的。但在这些作品里，现实的苦难远远没有浪漫的抒情重要，不但不重要，好像还该感谢似的，因为如果没有这些苦难，母亲就没有发挥“忍耐”功夫的舞台。
其实，苦难并不总是导致伟大。相反，在很多时候，它毁坏了人的尊严，伤害了人的心灵，扼杀了天才的创造力。苦难可能是生命的财富，但在多数情况下，苦难却让生命黯淡，甚至彻底沉寂。尤其是对那些没有选择权而不得不牺牲和受难的人，赞美他们的苦难无异于助纣为虐。这荒谬的苦难哲学，常常以对受难者的赞美，来转移我们对苦难根源的追问。从这个意义上看，苦难哲学不啻一味麻醉剂，它的功能正是鲁迅先生所说的“瞒和骗”：“亡国一次，即添加几个殉难的忠臣，后来不想光复旧物，而只去赞美那几个忠臣；遭劫一次，即造就一群不辱的烈女，事过之后，也每每不思惩凶，自卫，却只顾歌咏那一群烈女。”
一旦发现了这些习以为常的所谓真理后面的谬误，新的想法就会油然而生。这个想法的产生，首先得益于怀疑与省察的意识。
余党绪：我们的生活中不乏这样模棱两可的圣哲之言，不乏这样看起来很智慧的滑头。你看，俗话说：好马不吃回头草；俗话又说：浪子回头金不换。俗话说：兔子不吃窝边草；俗话又说：近水楼台先得月。你让学生写“细节决定成败”，学生洋洋洒洒，将细节的决定性作用讲得头头是道；你让他写“大局决定成败”，他同样滔滔不绝，如数家珍，让你相信大局确实重要。到底是细节决定成败，还是大局决定成败？鲜有人去追问，去质疑。如此人云亦云，进入了社会，又怎能不随波逐流？
狄马：一个人在学生阶段培养出的批判性思维能力，可以受用终生。未来的社会不大可能倒退回封建社会靠迷信治国的大一统时代。批判性发言是现代知识分子的天职，可以说没有批判性思维，就没有现代知识分子。陈独秀说他是一个“终身的反对派”，胡适说“一个新社会、新国家，总是一些爱自由爱真理的人造成的，决不是一班奴才造成的”，就是这个意思。从短期看，“理性与批判性”可能会使一些人不高兴，也可能使批判者本人面临风险；但从长远看，它对一个人、一个社会的健康发展很有好处。
余党绪：思维惯性是很可怕的，它极大地钝化了学生的思想和心灵。有一个作文命题，说南京大学在校庆前夕移植了牛顿故乡的苹果树枝，希望“砸中牛顿的苹果也将有可能砸中南大学生”。同样，天津大学校长也曾剪下“牛顿苹果树”的枝条带回校园；李嘉诚转赠的“牛顿苹果树”枝条已落户汕头大学。我让学生做审题训练，学生几乎异口同声，谴责这几位不幸的校长，说他们犯了形式主义的错误。
狄马：我想，这几位校长心里岂不明白，单靠牛顿的苹果枝是培养不出科学精神的。若将此类行为归结为“形式主义”，那人类的很多仪式、象征性行为都是“形式主义”了。比如升国旗，比如各种典礼。不能否定校长们不远万里带回苹果枝条的象征意义。仪式与象征，是人类特有的行为方式。
余党绪：其实，稍加点拨，学生也就明白了问题出在哪里。问题在于，在我们的文化语境中，批判性思维被严重误解了。虽然已经远离了“文革”这样的政治运动，但我们似乎对“批判”二字尚未脱敏。一说批判，就是“打倒”，就是“驳斥”，就是政治性否定。批判性思维，说简单点，不就是想事情看问题要质疑、要商榷、要对话、要求证吗？
狄马：“强者之强，首在独立。”实际上，一个作家的写作只要独立了，就已经是在批判了——至少是对那些同流合污、趋炎附势者的质疑。年少时读文学史，对陶渊明、孟浩然一流的隐士很不以为然。觉得他们寄情山水是假的，实则逃避现实，饿了吃生菜，渴了喝山泉，是懦夫行为。但随着马齿渐长，忧患日深，始觉得那时的想法真是轻狂。不说别的，山中年复一年的寂寞你能受得了吗？即使是假的，你也假个三年五年看看？“隐”的实质是不合作，而“不合作”在大一统的集权时代是有可能掉脑袋的。姜太公东封于齐，甫一到任，就杀了两个叫狂矞、华士的隐士，只因为二人“不臣天子，不友诸侯，耕作而食之，掘井而饮之。”可见，“独立”很不容易。
余党绪：其实，人都有“批判”的基因，也有“批判”的冲动，只是尚未成为一种“方式”，成为一种“习惯”，现实中更顽强的习惯，则是人云亦云，怯于质疑。我的一位实习生听我的课，我讲文言文，都是名篇，像《廉颇蔺相如列传》《过秦论》《师说》《劝学》等。这位研究生听了几个星期后，问我，余老师，您为什么总要提出一些不同的意见呢？这样好吗？我一愣。我讲了些什么呢？读《廉颇蔺相如列传》，我提出，蔺相如既实现了个人价值，又兼顾了赵国利益，是个毛遂式的英雄，出使秦国不仅是赵国的需要，也是他自己给自己创造的一个脱颖而出的机会；而蔺相如的智勇，正在于他看到了秦赵争斗的那个“度”。《过秦论》，我问了仁政与民主的区别：这篇以帝王为读者、也被历代储君反复诵读的华美之文，它传达的政治理念与现代民主政治有何差异？读《师说》，我质疑了韩愈的那个以古为师的逻辑。读《劝学》，我只是提出了类比推理往往存在陷阱。但实习生疑虑难消，觉得不是中规中矩的课。
狄马：余老师的话让我想到最近读到的《美国语文》。美国语文的价值理性是公平、正义、自治、合作、开放、多元、自由与爱。在这种价值理性的引领下，美国语文可以说包罗万象、应有尽有。从《一个美国农民的信》到《葛底斯堡演讲》，从《公民不服从》到《一次经历种族歧视的记录》，从《对〈解放黑奴宣言〉的反应》到《葛底斯堡战役邦联方的叙述》，从《一个士兵的回忆》到《我将永不再战》，从南北战争时南军首领罗伯特·李将军的《给儿子的信》到亚伯拉罕·林肯的《第二次就职演说》……美国语文展示了一部没有偏见的历史。它把所有的困惑、矛盾甚至对立双方的说辞都搬到讲台上来，让学生自己去判断、分析与思考。在这种价值理性的引领下，人，那个在宇宙中被造的、活生生的、有尊严的生命，才得到尊重，才是一切手段的目的，而不是相反。这样的内容编排本身，就在力图引导学生对历史与文明进行理性的思辨和认知。
余党绪：对经典，对圣人，对历史，我们往往缺乏这种理性思辨的勇气，自然也就失去了这个能力。像前面提到的《师说》，所谓“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师”。这种“九斤老太，一代不如一代”式的逻辑，不知影响了多少人，今不如昔、昨是今非的观念根深蒂固。很多人怀念“文革”，说那个时代路不拾遗、夜不闭户，而今是官贪吏虐娼盗横行，却看不到如今国富民丰、社会的开放、人性的解放。改革怎可能不付出代价？这与“三代邈绝，远矣难存”的思维方式有没有关系呢？
三、杂文与写作教学：让思想摇撼心灵
余党绪：批判性思维的培养是一个系统工程，我觉得，阅读杂文不失为一个有效的路径。杂文犀利的思想、思辨的说理和精巧的构思，往往能给学生醍醐灌顶、恍然大悟的感受，甚至让某个理念从此在他心里生根发芽。所以，我给杂文的功能定位，就是“让思想摇撼心灵”，给学生以思想的冲击与启迪。我甚至按照思想主题给杂文进行分类，一个主题之下搜罗十来篇文章，让学生更加准确和明确地认识某个理念。我指导过的主题，包括独立人格、自由思想、公民意识、理性精神、质疑能力、悲悯情怀、回到常识、坚守良知、拒绝遗忘、审美人生，等等。效果之妙，堪比四两拨千斤。
狄马：杂文的价值，首先在于它的思想性。没有独立、锐利和新颖的思想，杂文就失去了基本的存在价值。但要在尺幅之内表现出深刻的思想、高超的见识，远非易事。杂文由于文体自由、不拘一格，不像专业论文需要大量注释、引证，读者完全可以在轻松愉快的状态中，领略作者的逻辑之美和思想之美。读杂文，应该是一种享受。尤其是初学写作的人，读点杂文是绝对没有坏处的。它篇幅短、信息量大，对培养人的独立思考能力、理性判断能力都有好处。我看到一些高考满分和高分作文，其中不乏借鉴杂文的。要在千字的篇幅内，集中展现自己的思想与才华，展示自己的语言与表达能力，杂文的借鉴价值显而易见。我一直说，写作首先是一门“手艺活”，这个手艺，指的就是作家的语言感觉与表达能力。好的杂文像精美的艺术品，它的构思、材料、起承转合，都寄托了作家的灵感和心思。
余党绪：狄马老师，我觉得您的杂文属于有智慧、有文化的那一类。我一直不喜欢那些直板叫骂的杂文，也不太喜欢怪腔怪调的杂文。以为杂文就要阴阳怪气地说话，就是一根筋地抬杠，就是认死理，是非常错误的。我喜欢文化的、理性的、有历史内涵的作品。我特别喜欢您的《坐着的权利》，能否说说此文的写作动因和构思的过程？
狄马：这篇短文的写作灵感，来自美国黑人“民权运动”中的一个小故事，黑人裁缝罗莎·帕克斯在种族隔离的车厢上，拒绝站起的事迹。这个事不大，但引发了美国历史上大规模的抗议浪潮。我看了这个故事很感动，觉得有一种东西触及了我内心深处最柔弱的一面。坐在书桌前，我甚至能清晰地想象出罗莎·帕克斯坐在公交车上，当驾驶员要求她站起时，她那种无奈而厌倦的表情——注意，是厌倦，而不是愤怒——而当这种表情出现在一个底层老太太的脸上时，她所厌倦的制度、观念就离寿终正寝不远了。
这就是最初的动因，也就是大家常说的“灵感”。
只有“灵感”当然不够，还得将它物态化，变成实际的东西，否则，它只是一个人的胡思乱想。怎么“变”呢？我觉得这个故事实际上讲的是人格的独立性。坐着和站着、走着、跑着都不一样，坐着，主要彰显的是人的主体性和尊严感。这是它的核心。然后由这个“核心”生发开去，讲它和站着、走着、跑着的区别。站着、走着、跑着有可能是起哄，但坐着基本不会。接下来就得寻找立论的依据。我把字典一翻，大吃一惊，关于“坐”的汉语成语几乎全是贬义的。这个发现让我惊喜，也让我无语。接着用“散点透视”法，看有关“坐”的历史，对比“站起”的事实，高下立判，美丑昭然。能坐着的几乎都用身体的重量捍卫了存在的尊严和独立性，站起或跑着的反倒不然。因而在本文中，坐或站，不仅是一个姿势，更是一种态度。
如果说这篇文章还有可取之处，我想主要是两点：一，它的思维是发散性和批判性的；二，在论证的方式上它下足了“知识考古”的功夫。用古人的概念讲，就是兼顾了“义理、考据和辞章”。我觉得，如果说对中学生的写作有帮助的话，主要是这两点。
余党绪：学生读了您的文章，感想颇多。给您看一个学生的点评，我做了些小改动：在封建时期的中国，“坐”何尝不是一种权力？在朝堂，在衙门，在祠堂，在家里，在每一个社会空间，“坐着”都曾经是一种身份，一种权力，由皇上、官员们独享，他们高高在上，颐指气使，金口玉言；那些站立的，或称奴才，或称小民，毕恭毕敬，洗耳恭听，唯命是从。坐着与站立，不仅是一种身体姿势，更是一种社会符号……坐着的人可以让你站，出于某种目的还可以恩赐你坐，但既然坐或者站由不得自己，那么让你不站不坐也就不奇怪了。比如，跪。您认可学生的点评吗？
狄马：这个点评的思路还是顺着我的逻辑，但他提出了一个“跪”的问题。其实，坐或站，只是表象，关键是看到它后面的思想根源，就是“人格的独立性”。这类文章的写作，我认为，关键在于找到揭示问题的逻辑。像《荒谬的苦难哲学》，“苦难哲学”的问题在哪里？你所批判的逻辑又是什么？凭什么说人家是荒谬的，你是正确的？如果找到了解决问题的逻辑，再找论证的材料就容易了，因为这类例子俯拾皆是，只是由于缺少一根逻辑的链条，人们看不到它的荒谬所在。现在你找到了，指出来了，大家就会说：原来如此！我也一直觉得有点不妥，只是不知道问题在哪里，现在知道了。
余党绪：现在的很多命题，构思的关键，也是要找到自己的逻辑立足点。比如2013年上海卷，说“人们都在做自己认为最重要的事，但似乎往往还有更重要的事情存在”。当然你可以去批评人的短视与狭隘，只顾眼前，只顾今天。这个思路恐怕是多数人的本能反应吧。但若换个角度看，哪个人不是处在这样的状态？人是有理性的，当然要去做自己此时此刻认为最重要的事了。既然人人如此，那么责骂就没什么价值。我一直说，对于人性的弱点，我们要警惕，但不能诅咒。“思辨”一下，这个命题其实反映了人和人类的局限性。庄子说，井蛙不可语于海。对于井蛙来说，如何舒适地待在井里当然是最重要的事，此时此刻，它能想到的世界上最美好的状态，就是待在井里。有一天它到了海边，才会像庄子笔下的那个河伯一样，认识到自己的无知与浅薄。问题是，当它待在井里的时候，无论怎样都意识不到大海的存在。这当然是人类的悲哀，但事实确实如此。
顺着这个思路展开，这个话题可谈的内容就多了。
狄马：确实，这一逻辑的转换，峰回路转，境界就全然不同了。这里的思维方式呈现了强烈的逆向性、怀疑性和思辨性，因此也就有了鲜明的个性。
写作教学是一种基础训练，不管哪个国家，总难免有格式化的倾向。这几年人们对作文批评较多，主要是因为这种“格式化”在我们当下的语文教学中太过突出了。作文中的思想大多是事先规定好的，有的看似属于自己，实际是老师、家长或社会灌输的；作文中的情感大多是单一的，是可以用一个概念、一种模式来套用的；语言也只要文从字顺，言之有物，言之成理，缺乏这个年龄段的孩子的个性。这样的直接后果是：一个人在学生时代作文写得越好，他习染的毛病就可能越多。因此，一些作家的文章终生都脱不了“作文腔”。一个人若要走文学创作之路，想使他的作品在思想和语言两方面都有创新，就必须花大量的时间来褪去他的“作文腔”。这是汉语写作的悲哀，也是语文教学的悲哀。
余党绪：确实，中学写作教学是为了培养公民的语言表达素养，而不是为了培养作家。但文学家的语言实践和文学作品还是应该作为学生学习母语的典范。一般来说，文学作品代表了一个民族使用母语的最高水平。狄马老师，期待您写出更多更好的杂文。