- 祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写
- 余党绪
- 5685字
- 2020-08-29 21:55:37
上篇
批判性思维：革除语文教育痼疾的良方
一、语文教育要走出价值迷恋和知识膜拜的双重误区
语文教育始终在改革，但始终没有走出“进一步，退两步”的怪圈。
不妨回顾一下最近40年的变化历程：
先是20世纪70年代末的生硬的政治响应以及作为其升级版的道德说教；当人们普遍厌恶了这种假模假式的空洞语文之后，便理所当然地选择了关注知识与文本，但不幸陷入了烦琐细碎的文本解读、无度膨胀的知识教学。这样的局面一直持续到了举国讨伐、天怒人怨的地步，人文精神的讨论才从天而降；而后发现凌空高蹈的人文精神并未点石成金般地解决语文教育的痼疾，新一轮的失落与彷徨又开始了。于是，“碎尸万段”式的文本解读又借尸还魂，东山再起。只是，这一轮的回潮更为可怕，以前躲躲闪闪，教的毕竟还算“知识点”；现在倒是大大方方，教学直奔“考点”而去了。
语文教育总在两个极端之间跳跃。一端是价值与理念，另一端是知识与能力。空洞的价值灌输让人厌倦了，我们就以知识为武器来抵抗；当知识泛滥成灾了，我们便操起价值大棒，挥舞一气。从灌输到训练，从教条主义到技术主义，我们在两端轻快自如地转换与跳跃。
可能习惯了这种简单易行的“二元思维”吧。对知识与价值的认识是这样，工具性与人文性、感性与理性、想象力与知识甚至文言文与现代文，又何尝不是如此？对立的二元，此消彼长，你死我活。语言是我们自造的迷魂阵，我们在语词中转悠，反而弄丢了自己，出不来。仔细想想，这些所谓的“二元”，原本是为了方便认知而造出的概念与范畴。可结果呢，当我们制造出这些“二元”之后，我们便心甘情愿被它摆布了。
所以，语文教育总在争执不休，总有黑马横空出世，总有睥睨群雄、横扫一切的所谓创举。习惯了毫无保留的接受，也就习惯了快刀斩乱麻似的丢弃。百年语文教育，城头变幻大王旗，如今看起来，依然像个婴儿，蹒跚学步，摇摇晃晃。
除了思维方式上的这个缺陷，还有一个因素，也使得语文像个“任人打扮的小姑娘”，这就是作为一门学科，其学术性严重缺乏。
谈到语文教育，我们纠结于思想性、人文性、工具性之类的“性”问题，但“学术性”似乎少有人提及。即便稍有触及，也基本上停留在“知识”的层面。但显然，知识与学术，并不能简单画上等号。20年前，我离开丽娃河畔，走上中学讲台，热切希望将学术界的研究成果转化为教学的资源和内容。比如鲁迅的《祝福》。那时，文本分析讲的还是阶级斗争那一套。教学迟滞于学术研究，尺度之大，令人瞠目。祥林嫂的悲剧命运到底是谁造成的？老师很肯定地告诉你，罪魁祸首就是鲁四老爷，因为他是一个地主乡绅，是统治阶级，是政权、神权、族权和夫权的代表。我不同意，开了一节课，取了个惊悚的名字，叫“谁杀死了祥林嫂”，引起了争议。谁杀死了祥林嫂？其实，学生读了小说，也都明白不是某个具体的人杀死了祥林嫂，不是鲁四老爷害死了祥林嫂，而是那种莫名其妙的、看不见摸不着的社会文化与心理氛围杀死了祥林嫂，某种程度上甚至是她自己杀死了自己。背后的推手是谁？就是那道貌岸然的礼教观念，以及与道貌岸然的道德观念并行不悖的功利主义追求。祥林嫂一面要践行礼教对妇女的反人性的苛求，一面又成了婆婆牟利的“商品”，想做个节女而不得，想做个烈女而不能，想做个女人又不敢（事实上她连这个意识都没有），这样的处境之下，她能不死吗？
从学术角度看，如何理解文本，首先取决于文本自身的要素与结构，也就是文本的客观内容。如果你要认定鲁四老爷是刽子手，我们便不得不问：这个结论可否在事实、逻辑和情理上找到一致性的解释呢？那时的阅读只在乎结论的正确性，而不在乎解释的合理性。反正教参如此，从来如此，大家如此，也就如此了。至于合情不合情、合理不合理，那不是中学教师的事儿。
即便在当下，阅读教学的进步也依然有限，我们始终在整体感悟和文本细读这两端挑来选去，究竟如何感悟、如何细读，却少有人顾及，似乎这是个技术活儿，大家瞧不上，也怕陷进去。其实，这个“究竟”，才是阅读教学的学术内涵。尽管钱理群、孙绍振诸前辈努力勤勉，希望改变这种局面，遗憾的是，概念化的对号入座依然大行其道，琐碎繁重的知识切割依然风行一时。上海师大詹丹教授在分析《合欢树》时指出：“母爱”只是这类文章的“母题”，而非文章的“主题”。[1]但在一线教学中，无论是教师还是学生，大多不假思索，用“母题”代替了“主题”。为什么会出现以“母题”代替“主题”的理解呢？这不就是“穿靴戴帽”所带来的后果吗？
这种简单、鄙陋、缺乏理性与逻辑的思维方式也表现在写作与表达中。比如，学生写春游之乐，写山水之美，好多老师都要求他们，在结尾处来上一个“祖国的山水好美啊，我爱祖国”之类的“升华”。这经得起逻辑上的推敲吗？热爱自然，是人之本性；热爱祖国，乃人之常情，但二者之间有必然关系吗？难道山水被污染了，美丽不再了，就不爱祖国了吗？这原本就是两码事。其实，学生在自然状态下这样表达，无可厚非；但将它抽象成一种表达的思路与模式，它的逻辑陷阱就产生了。
什么是学术？简单地说，就是一切结论都要尊重文本及其结构，根据可靠的文献和背景资料，依靠严密的逻辑和理性推断，做到事实、逻辑与情理的一致，追求最大的“合理性”。用胡适的话说，不预设立场，不预设结论，不预设理由，有一分证据说一分话，有几分证据就说几分话，大胆假设，小心求证。这与靠感觉、靠想当然、靠武断抽象等鄙陋的阅读方式，全然不同。
缺乏学术理性的语文当然难有其自身的独立与尊严。
每一种改善的初衷都值得尊重，每一种革新的尝试都值得思考。但语文教育首先要走出价值迷恋和知识膜拜的双重误区，回到语文本身，构建以表达能力与思维方式的培育为导向的现代语文教学体系。
二、引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方
在语文教学中，“表达”（非单指写作）与“思维”位于系统的中观层面，上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁；从教学看，价值重在体验与践行，知识重在理解和运用，而表达与思维具有可分析性、可整合性与可操作性。也就是说，表达与思维，可教，可学，可练，可生产，可检测。这些特性，恰恰是教学最应该关注和着力的。
引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方。批判性思维是一种追求合理、公正和创新的现代思维方式，不仅具有价值性，还有其工具性的一面，既能培养学生尊重、理解、包容与创新的现代人格，也可培养学生追求事实、逻辑和情理相统一的思维技能。批判性思维几乎是教育发达国家关注的共同焦点。[2]美国正在各州推行的《共同核心标准》，其内核就是加强基本技能和批判性思维的培养。《纽约时报》明确指出：“《共同核心标准》的实质就是教批判性思维和深度分析的能力。”
十多年来，我尝试将批判性思维渗透在语文教学中，这就是我的“思辨读写”。在教学上，我本来是个喜欢思考和探索的人，文本解读上我总是追求独立见解，力求新意；写作教学上，我注重思维的过程。虽然做出了不懈的努力，但总体上成效不大。批判性思维的引入，让我的教学焕然一新。以前零星的、自发的、偶然的教学行为，通过批判性思维的介入，得到了有效的整合。
首先是读。阅读教学，特别是高中阅读教学的弊端，我概括为四点：量少，质次，结构不合理，教学效能低下。首先是“量少”，这一点显而易见。其次是“质次”，选文往往一眼即可洞穿，理性色彩淡薄，文化含量稀少，思想内涵浅薄，有点学术含量的文章少之又少。再次是“结构不合理”，现代文和文言文、长文和短文、理性见长的文章和感性见长的文章，其实都是一个比例问题，而非有你无我的问题。高中生多在16~18岁，正是其理性精神与批判性思维成长的关键时期，错过了这个阶段，这个人恐怕一辈子就靠稀里糊涂的感觉，靠难以约束和调节的情感，靠一些非理性的东西去应对生活，不太可能成长为健康的现代公民。用谢小庆先生的话说，“童子伤”终生难以治愈。最后是“教学效能低下”，这个已经不言而喻了。
针对这种情况，我的“思辨读写”首先是内容上的重组和改善，比如我的“万字时文”，我的“经典精读”；同时，在解读方法上也有意贯彻批判性思维的原理与方法。
“万字时文”主要是一些学术性的文化随笔、人物传记、历史评论和艺术散论——“万字”是个大略的说法，一般是六七千字到一万字。读这样的文章，需要学生精神集中，摒除杂念，思维清晰，思路明晰，前后关联，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。显然，这样的阅读有别于时下盛行的散漫与随意的“浅阅读”。在强调长度的基础上，选文坚持三个原则：第一，思想认知上高于学生；第二，文化视野上宽于学生；第三，写作表达上优于学生。因此，我也称这种阅读为“极限式阅读”。所谓“极限”，强调的就是那个高度与宽度，高到必须仰视，宽到必须遥望，只有下功夫，只有用心思，才能读懂，才能读明白。当然，这里也有个度的问题，应该接近学生的“最近发展区”，让他们“跳一跳，摘桃子”，不能脱离学生的知识、文化与思维的实际。超出了这个限度，再好的构想也只能是空中楼阁。
在批判性思维的方法渗透中，我体会比较深的有三类。
第一类是单篇文章的思辨性阅读，比如《廉颇蔺相如列传》。[3]对蔺相如“完璧归赵”，一般的理解，也就是司马迁的理解，美誉他“公忠体国，智勇双全”。但宋朝的司马光、杨时和明朝的王世贞都认为他是个冒险家，做事不计后果，他的成功基本上就是一次撞大运式的侥幸。当代也有人持此论，比如南开大学的徐江教授，言辞更为激烈。两种观点彼此矛盾，但都有其合理之处。如何解决和解释这些矛盾呢？这就得借助批判性思维。重要的不在于肯定或者否定，关键在于立论要合理；更不能和稀泥、模棱两可、暧昧、脚踩两只船，而要汲取不同言论的合理性，形成自己独立的判断。这个思考、求证和结论的过程，训练的正是批判性思维的基本素养。
现在的课堂教学强调发散、多元，这是对的，但公说公有理，婆说婆有理，结果可能是大家都没理。关键得把“公理”“婆理”整合在一块儿，才可能找到一个“合理”的道理。学生一定要依靠客观而公共的证据、理据和逻辑，得出自己的结论，而不能倚重“公”或“婆”的观点。像蔺相如，如果对他“战国士子”的身份多做一些思考，看到他在谋求赵国利益的同时也在谋求个人功名，他的很多看似矛盾的言行，就可得到合理的解释。
尊重多元，追求合理，这正是批判性思维的精华。
第二类是比较、延伸、对比、互文式的阅读，我称之为“整合性阅读”。比如《未经省察的人生没有价值》（周国平）与《司马迁，关于生与死的话题》（骆玉明）。苏格拉底完全可以活下来，但他选择了死；司马迁按世俗的观点应该死，但他选择了苟活。两个人的人生形态不一样，但他们却有一个共同的生命态度，那就是把生命价值看得比生死重。整合性的读写活动，思维与表达都得到了具体的、有效的训练。
还有就是经典或名著的批判性阅读。我一直试图引导学生读几本完整的名著，但怎么读，始终找不到好的切入路径。正是批判性思维的介入，让我豁然开朗，我将其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的经典一定是人生的教科书，它所呈现的生命形式与人生内容，正是省察人生和借鉴他人智慧的“镜子”。读《鲁滨逊漂流记》，思考“流浪与穿越”的生命情结；读《西游记》，思考成长的路径与成功的意义；读《红与黑》，理解生命中“野心与尊严”的冲突；读《三国演义》，理解“功名与道义”的选择问题；读《悲惨世界》，思考每个人都可能面临的“苦难与罪恶”；读《复活》，思考的却是生命的堕落与自我的救赎……当学生在作品中找到了“代入感”，找到了对话的空间，找到了共鸣，找到了思考的契机，名著的价值就实现了。
显然，这样的阅读，必须以读者为主体，必须加入自我的人生体验与思考，只有批判性阅读才能促成这一目的的达成。
写作教学之所以急需引入批判性思维，首先是因为写作教学的观念在更新。传统的写作教学，习惯上就是教学生“应制”一篇文章，有头有尾有主题有内容就可以了。但新的写作理念则认为，写作是一种精神活动，关涉价值和理念；写作是一种认知活动，关涉实践与思维；写作是一种创造活动，关涉智能与素养。目前的写作教学，更关注表达的综合设计与思维的推进过程，这就给批判性思维的运用提供了广大的舞台。
近几年，高考写作命题也在发生微妙的变化，“理性”的色彩与“思辨”的倾向逐渐成为主流。像2015年的全国一卷和重庆卷，尽管还有瑕疵，不尽如人意，但命题的思辨取向却是非常明朗的。父亲在高速公路经常打电话，危及家人的安全，孩子在多次劝告无效的情况下举报父亲。显然，这个命题超越了习见的私人和个体范畴，而是在“公共安全”的视域里审视私人的感情，引导学生思考这其中的界限与是非。
重庆卷的可圈可点之处，也在于引导考生就“公共问题”做具体而深入的思辨与考量。少数人（残障人士）的特殊利益当然需要保护，但不应以牺牲多数人的利益为代价；多数人的利益理当得到尊重，但更应该维护少数人的特殊需要。这其实是一个公共管理的问题，也是一个关涉公平与公正的问题。以前类似的材料，命题者往往引导考生关注当代人际关系的问题，比如冷漠、自私、各人自扫门前雪，等等。但或许，这样的理解将社会问题简单化了。当代的人际关系越来越复杂，有功利诉求造成的隔膜，有道德滑坡造成的隔阂，有信息泛滥带来的肤浅，但也应看到，随着人们的独立意识和权利意识的逐渐觉醒，人与人之间保持合理的距离，并不能说明人际关系恶化了。以前我们强调亲密无间，现在呢？重庆卷的启示就在这里：不要轻易做道德判断，更无权对别人做道德审判，重要的是互相尊重与理解。要得出这样的结论，当然需要考生的思辨与考量。
从价值层面看，批判性思维与多元、平等、公正、合理联系在一起；从工具层面看，批判性思维强调事实，尊重逻辑，主张审慎的推断与选择。无论是阅读还是写作，这些都是我们最需要的品质。
注释
[1]詹丹：《语文教学与文本解读》，168~172页，上海，上海教育出版社，2015。
[2]董毓：《角逐批判性思维》，载《人民教育》，2015（9）。
[3]参见余党绪：《蔺相如：一个汲汲于功名的战国士子》，载《语文学习》，2015（9）。