- 祛魅与祛蔽:批判性思维与中学语文思辨读写
- 余党绪
- 5263字
- 2020-08-29 21:55:38
没有批判,何来对话?——关于经典、名著和名篇的批判性阅读
经典、名著和名篇(以下统称“经典”),天然地有一种居高临下的魅惑。就像深蓝的大海,让人向往,又让人畏惧,恍惚间,甚至还能让人产生纵身一跃、自我放弃的冲动。面对经典文本,我们需要保持足够的理性与持续的警惕,从而保持阅读的尊严与理解的清明。
经典华光四射,却让人望而生畏。在经典阅读上,人们一次又一次地暴露出自己的冥顽与悖谬:对待亲近的人,我们总是缺乏耐心;最好的东西,我们却常抱以轻浮。有人将“经典”戏谑为“谈及最多而阅读最少”的读物,经典的命运常常是束之高阁。有鉴于此,有人主张“沉浸式阅读”,以心灵的沉浸来抵挡功利的喧嚣。在碎片化、浅阅读盛行的时代,若能真正“沉浸”在经典之中,达到“忘我”的境界,倒也是一件幸运的事情。温儒敏先生主张读书要“连滚带爬”。所谓“连滚带爬”,既指但求“好玩”、不求甚解的阅读方式,也指自由、陶醉、随心所欲的那种阅读状态。将自己浸润在经典中,这是古典人文主义教育的常规动作,它解决的不仅是阅读素养本身的问题,更在乎精神的磨炼和气质的涵养。
沉浸式阅读,皓首穷经式的专注与细致入微的凝视,是必不可少的功夫。显而易见,对于当代人来说,这是一项极为欠缺的素养。有没有“沉浸式”地读过《鲁滨逊漂流记》?关键在于对作品细节的揣摩与理解。鲁滨逊在荒岛上生活了多少年?鲁滨逊是一个动手能力很强的人,他几乎靠自己的力量解决了生存中的所有难题。但他也有无能为力的时候,比如他做不出一只能装水的木桶。再如,鲁滨逊在巡游孤岛的时候,发现了海龟蛋是岛上最美味的食品,而且数量是那么丰富,这叫他欣喜若狂。其实,并不是因为这些细节有多少深刻的内涵与寄托,就像“碎尸万段”式的文本解读所热衷的那样,总是在微言大义的无限求解中挥霍自己的联想与情思;而仅仅因为,如果一个人真正沉浸在文本之中,类似的细节一定会引起他会心的微笑,让他念念不忘,甚至津津乐道。
当代阅读有两个突出特点,一是功利性强,预先持某个目的,如同阅读测试,就是为了答案而在文本中煞费苦心。二是前摄干扰多。由于信息广泛,往往未见其“书”,种种评论与褒贬已经充塞耳目,古典阅读的那种神秘感与庄严感荡然无存。于是,我们的阅读常常是先有概念,然后才到作品中爬梳剔抉。这样的阅读,常常因为过分的功利和芜杂的干扰,反而让我们失去了触摸文本的毛细血管的美妙机会。提倡“沉浸式”的阅读,或有助于解决此类弊端。
一部伟大的作品,其伟大不仅在于卓越的思想与艺术表现,即便是细枝末节,也能见出缜密的匠心与深邃的洞见。鲁滨逊的故事,就是一个人,一座孤岛,28年的生存。28年,就是一个值得品咂的长度。这28年的时间跨度,足以显示鲁滨逊的坚韧和强大,而且也只有在这历时长久的生存抗争中,其他的细节安排才能在故事的网络系统中找到价值的坐标。比如在远洋轮船抛锚之后,鲁滨逊冒着生命危险,用了13天时间,将船上一切可以搬运的东西全都运上了孤岛。这个细节在故事中扮演怎样的角色?这些物资既包括了能够解决眼前温饱问题的面包、饼干、酒、干羊肉等,也包括了再生产所必需的麦子(可做种子)、小斧、大钳子、大剪子、十几把刀子等生产与生活工具;不仅有保障安全的枪械、弹药和旧刀剑,用来对付可能的危险和隐患,甚至还有《圣经》、一条狗和两只猫。小说不厌其烦地叙述这些细节,罗列各种物件,其实大有深意。是什么让鲁滨逊创造了28年的生存奇迹?从马斯洛的人类需求层次看,这些物资不仅解决了鲁滨逊基本的温饱问题与安全问题,在一定程度上也保障了他的精神需求。多亏了这13天,多亏了这艘船,28年的生存才得以成为可能。马克思说:“孤立的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事,在已经内在地具有社会力量的文明人偶然落到荒野时,可能会发生这种事情——就像许多个人不在一起生活和彼此交谈而竟有语言发展一样,是不可思议的。”[1]显然,鲁滨逊就是这样的“已经内在地具有社会力量的文明人”,他的知识、思维方式和行动力,凝结了人类几千年积累的智慧与能力;而他所使用的各种工具,也凝结了人类在漫长的生存斗争中积累和创造的文明成果。鲁滨逊的生存,不仅是他个人的奇迹,也是人类文明的奇迹。这也在特定的意义上,解释了为什么这样一个简单的冒险故事,总能跻身于最受欢迎的经典行列。当然,这些物品都来自一艘远洋轮船,可信度就有了保证。可见,揣摩类似28年这样的细节,也并非全是无聊之举。
沉浸式阅读,其理论基础是传统的“文本中心论”。它认为文本是一座取之不尽、用之不竭的宝库,阅读就是挖掘其中的宝藏。相应地,读者是被动的,处在被召唤、被唤醒的位置,只有投怀送抱的义务和无条件的融入。詹丹教授在谈到思辨性阅读与传统的“把吟诵或者吟唱作为主要方式来阅读经典”的区别时指出,“通过吟诵或吟唱来阅读经典的最大优点是能够借助声音效果的营造,把自己与现实暂时隔离开来,充分投身在经典所构建的世界里”。[2]其实,“吟诵”就是沉浸式阅读的重要方式。其结果,必然是“让自己浸染在经典中不能自拔,完全把现实抛弃在脑后,经典的间离现实就很有可能变成逃离现实,阅读经典就很有可能变成了麻痹自我”。“沉浸式”阅读,强调对原作体贴入微,细细揣摩,玩味陶醉,同喜同悲,极有可能让读者迷失在作者所建构的结构与意义之中而忘掉了自我,甚至丧失了自我。
经典需要沉浸,但经典又忌讳沉浸,这就是经典阅读的悖谬之所在。经过了一代又一代人的筛选,经典文本层积了作者、读者和阐释者的智慧与力量,俨然岿然不动的高山。当我们谈到孔子的时候,我们谈论的是春秋时期的那个自谓“丧家之犬”的孔丘,还是被一代一代读者、统治者、拥戴者、研究者所塑造的孔子呢?经典文本往往在不同的意义上被赋予了文化权力、价值权威和审美典范的色彩。越是经典文本,越是具有难以抵抗的召唤力量;越是伟大的作品,我们越是容易深陷其中而不能自拔;越是伟大的作家,越是具有蛊惑人心的魔力,让我们在共鸣之中失去了必要的反抗。我们就这样轻易地被作者和作品俘获,而忘记了我们自己的存在。一个人为了复仇,不仅杀了仇人,还连带杀了其他无辜的人,24个鲜活的生命顷刻间成了刀下之鬼。对于这样的暴行,你若询问学生,学生定会斩钉截铁地谴责。但将这个情节移植到《水浒传》中,情况会怎样呢?在著名的“武十回”中,武松从景阳冈打虎、斗杀西门庆、十字坡斗法、义夺快活林、醉打蒋门神、大闹飞云浦,一路杀来,他积攒的仇怨和愤懑在“血溅鸳鸯楼”这一场中彻底爆发,而读者被小说润物无声的引导和费尽心机的铺垫所蛊惑,往往在酣畅淋漓的阅读中忘记了武松的暴行,甚至还觉大快人心,如释重负。在这里,读者被施耐庵俘获了,“现代文明”被《水浒传》缴了械。换句话说,我们的思想和判断被作品给遮蔽了。
对于经典,沉浸是远远不够的。无论是“四书五经”“四大名著”,还是来自域外的经典著作,都是如此。沉浸并不必然带来追问与反思;相反,它倒更倾向于消弭价值对抗,抹杀情感冲突。沉浸也未必能导向平等的对话,其建构的价值也不可高估。
主张沉浸式阅读的初衷是为了引导阅读,但不能因为学生远离了阅读,疏离了经典,就主张年轻人一脚跳进历史,“浸”入经典而忘我。沉浸而没有超越的勇气,共鸣而缺乏质疑的能力,这不是经典阅读应取的态度。
真正意义上的读者,首先必须是个批判者。批判的姿态,才是经典阅读应有的姿态。批判,才是对话的起点,也是建构的开端。有人说,没有积累,何来批判?这其实是对积累与建构的误解。只有经过批判的内容,才可能被纳入主体的知识积累与建构。
批判与建构本来就是一个相互促进的交互过程。
批判并不意味着否定,虽然批判必然伴随着质疑与解构,而质疑与解构又必然带来对立与多元。在批判性阅读中,质疑与解惑,多元与权衡,解构与建构,彼此之间是一种密不可分的共生关系,互为意义,互为价值,不可分离,不可对立。习惯了机械二元论的人们,总喜欢从一个极端跳到另一个极端,鼓吹一个的时候,就去否决另一个。没有质疑、多元与解构,自然谈不上“批判”;但片面强调质疑、多元与解构,如同片面强调盲从、单一和封闭一样,也构成了对批判性阅读的反动。批判性思维是以理性和开放性为核心的理智美德和思维能力,是一种追求公正思维与合理决策的思维策略与技能。因此,质疑是为了寻求更合理,多元的对话是为了理性的权衡,而解构则是为了新的建构。
这才是批判性思维的灵魂。
质疑是批判的起点。没有沉浸,难有质疑;但质疑并不必然取决于沉浸,它具有相对独立的内涵与价值。合理的质疑,除了需要宽广的视野与学识的基础,还需要质疑者与作品保持必要的间离,有距离才有审视。在时空的坐标上,经典文本首先是个历史性的存在。与经典文本的距离,就是现代与古典的距离,首先是文化立场的距离。
《三国演义》是描写野心家群像的作品。谈及英雄,人们更多瞩目于曹刘孙诸辈,如辛弃疾所说,“天下英雄谁敌手?曹刘。生子当如孙仲谋。”自古而然,古今皆然。站在当代的文化立场看,三国的英雄谱就值得怀疑了。比如刘璋这个人物。在“青梅煮酒论英雄”一节中,曹操评价“刘璋虽系宗室,乃守户之犬耳,何足为英雄!”但就是这位“守户之犬”,在现代文明的意义上,却表现出可圈可点、可歌可泣的政治美德。刘备进攻西川,在大兵压境、大势已去的情况下,众人劝刘璋以西川为本钱,顽抗到底。刘璋说:“吾父子在蜀二十余年,无恩德以加百姓,攻战三年,血肉捐于草野,皆我罪也,我心何安?不如投降以安百姓。”为了百姓的安危而选择投降,这样的仁义之人,史上罕见。要知道,在《三国演义》的政治阴谋和杀戮游戏中,主公的投降往往意味着灭顶之灾。在“赤壁之战”开战前的御前会议上,鲁肃就劝说孙权“众人皆可降曹,惟将军不可降曹”。这样的前车之鉴,刘璋自然不会不知。但刘璋依然选择了投降。以今天的价值观论,若刘璋不算英雄,谁能称得上英雄?鲁迅曾慨叹:“……中国一向就少有失败的英雄,少有韧性的反抗,少有敢单身鏖战的武人,少有敢抚哭叛徒的吊客;见胜兆则纷纷聚集,见败兆则纷纷逃……”[3]看刘璋的行事,应该算是鲁迅所赞美的“失败的英雄”了。赋予刘璋以“英雄”的内涵,需要的正是现代文明的观照。没有新的历史观与英雄观,这样的质疑断难产生。
人们常说,提出问题比解决问题重要;但别忘了另一句民谚:一个傻瓜提出的问题,一百个聪明人也回答不了。质疑具有本体的价值,但质疑也必须面对质疑,只有经过质疑的质疑,才可能趋向合理,而质疑的价值,正在于合理。同样,对质疑的合理解释,其价值也绝不亚于质疑本身。而且,也只有在合理的解释与反馈中,人们才能更理性地认识质疑的价值与意义,并学会质疑。现在的课堂教学,有一种“质疑拜物教”的倾向,这是值得警惕的。我在《阅读教学呼唤批判性思维——〈愚公移山〉的课例批判及启示》一文中,尝试分析了郭初阳老师的《愚公移山》课例。这个课例的问题,就在于不恰当地夸大了质疑的价值,而忽略了解释的合理性追求。根据我的观察,郭老师在课堂上引导学生提出的那些质疑,比如“愚公为什么不选择搬家”“愚公为什么要子子孙孙都去挖山”,等等,学生在没有暗示和诱导的情况下,也都能提出来(当然,“愚公与天帝互相勾结”这样的问题除外)。在我看来,怎样解释这些疑问,才是教师应该着力的地方。如果我们缺乏对质疑本身的质疑,顺势得出愚公是个愚笨、自私的人,而忽略了这个寓言所负载的“无心而为功”的深远寓意,那么,作为教学宝贵资源的质疑反而被曲解和浪费了。要知道,正是这些不合常理、不合世故的举动,才显示出愚公超越俗众的智慧。这就是道家眼中的大智若愚。[4]
质疑必然带来理解的多元。近年来,借着“一千个观众就有一千个哈姆雷特”的箴言,人们放纵着在文本解读上的随意与任性。从“文本中心”到“读者中心”,这么大的跨越,中间连个桥梁也没有,我们竟然跨过来了,而且跨得那么自信和轻松,足见我们的文本解读多么缺乏学术的内涵与根基。无边与无根的多元,让文本及其解读的价值土崩瓦解,其实也让教学变成了墙上芦苇,头重脚轻根底浅。翻检近几年围绕《愚公移山》《背影》《荷塘月色》《拿来主义》等经典篇目的争议,可谓公说公有理,婆说婆有理,各有各的理。但这样的多元,远远不足以抵达批判性阅读的境界。因为,我们寻求的,是一个公共的合理性。
应该承认,在特定的环境、特定的范畴与特定的问题上,多元之中存在着相对合理的“元”,而对这个更合理的“元”的理解和把握,才是批判性阅读的价值之所在。
超越粗暴的“二元思维”,超越“文本中心”与“读者中心”,阅读应该是一个交互式的对话过程。没有批判,哪有对话?没有对话,哪有建构?
批判,是建构的起点。
注释
[1]《马克思恩格斯选集》,第2卷,2页,北京,人民出版社,1995。
[2]詹丹:《从经典的吟诵到思辨性阅读》,载《语文学习》,2015(1)。
[3]鲁迅:《这个与那个》,见《鲁迅全集》,第3卷,北京,人民文学出版社,2005。
[4]参见余党绪:《阅读教学呼唤批判性思维——〈愚公移山〉的课例批判及启示》,载《语文学习》,2016(1)。