第二节 幼儿人格发展教师评定问卷的编制与人格结构的构建

一、幼儿人格发展教师评定问卷的编制

（一）问卷项目的初步编制

我们把质化研究得到幼儿描述性人格结构作为编制问卷的理论建构。首先，根据人格5个维度编制相应的5个分量表，每个维度项目的多少以及项目的排序根据质化研究中每个维度中特质数量及所占比率而定。以质化研究的行为举例为参考，编制出103个初始项目。

问卷包含各维度及特质的操作定义如下：

（1）智能特征反映个体自我意识、智力及才能特点。特质1文艺兴趣，反映个体在艺术方面的兴趣及才能；特质2自主进取，反映个体相信自己的能力，对自己所做的事或所作的判断不存有疑虑，并具有自我提升的倾向；特质3聪慧性，反映个体悟性、记忆力及头脑反应速度等智力特点；特质4探索创新，反映个体思维的开放性和新异性。

（2）认真自控反映个体的行事风格和态度。特质1认真尽责，反映个体做事态度及投入程度；特质2攻击反抗，反映个体与外界环境相冲突的行为方式；特质3坚持自制，反映个体做事毅力及自我克制的特点。

（3）外倾性反映个体在人际交往中的主动性、活跃性和自然性。特质1善交际，反映个体在人际交往中的主动性和人际技巧；特质2精力充沛，反映个体的活动水平及强度；特质3乐观开朗，反映个体乐观、积极的心态。

（4）亲社会性反映个体做出的符合社会期望而对他人、群体或社会有益的情感和行为。特质1同情利他，反映个体友好和关注他人的特点；特质2合群守礼，反映个体在人际交往中的亲和力及行为的适宜性；特质3诚实知耻，反映个体的信用特点，及对在自己或他人的行为与社会标准或自我期望不一致时的情绪体验特点。

（5）情绪稳定性反映个体情绪的稳定性、持续性及情绪表达特点。特质1暴躁易怒，反映个体的情绪控制特点；特质2敏感焦虑，反映个体的情绪易感性。

项目编出后，请长期从事发展心理学研究的专家4名、博士生3名、硕士生7名、幼儿园教师（从教6年以上）35名对问卷项目的可读性和适宜性进行评定，对表达晦涩、意义模糊的项目进行调整或者对不合适项目进行替换，最后对103个项目随机编排，采用从“非常不符合”、“比较不符合”、“一般符合”、“比较符合”到“非常符合”的5等级评分标准，形成幼儿人格发展教师评定问卷（第一版）。

（二）问卷的预测

第一个样本为预测样本。使用幼儿人格发展教师评定问卷（第一版）对大连市4所幼儿园的595名幼儿进行测查，被试年龄在3～6岁之间（3岁起6岁止，以下同），共72位老师参加评定，回收有效问卷532份，有效率为89.4%。其中男孩258名，女孩274名。

对问卷题目进行项目分析。分量表经校正的题总相关及多重相关的平方见表1-6至表1-10。

根据项目分析的结果，删除经校正的题总相关和多重相关的平方均小于0.3的项目，同时，对于经校正的题总相关或多重相关平方小于0.3的项目，根据访谈删除其中2题。另外根据初步的探索性因素分析，删除5个具有多重载荷的项目。最后形成共90题的正式施测问卷。

（三）问卷的正式施测

正式施测的样本包括探索性因素分析样本、验证性因素分析样本。样本来自大连市5所幼儿园，请教师使用经预测修订后的问卷第二版对本班幼儿进行评定，共93名教师参加此次评定，发放问卷1356份，回收有效问卷1301份，有效率为95.9%。随机抽取其中2所幼儿园的幼儿作为探索性因素分析样本，另外3所幼儿园的幼儿作为验证性因素分析样本。见表1-11、表1-12。

1．问卷项目的探索性因素分析

首先，考察数据是否能够进行因素分析。KMO值为0.958，表明因素分析的结果能很好地解释变量之间的关系；Bartlett球形检验值为17880.83, Sig.=0.000，呈显著水平，可以进行因素分析。

其次，提取一阶因素。在质化研究当中，我们研究得出了5维度、15特质的幼儿描述性人格结构，因此在探索性因素分析中尝试抽取一阶和二阶因子。采用主成分分析法，以Oblimin斜交旋转法抽取公共因素。特征根大于1的有16个因子（特质），共解释总变异的68.218%。见图1-1。16个因子根据其内部所含项目的意义分别命名为：乐观开朗、认真尽责、暴躁易怒、文艺兴趣、组织协调能力、聪慧性、易管教性、自主进取、敏感、活动能力、同情利他、诚实知耻、焦虑、探索创新、坚持自制、交际能力。

同时我们参照碎石图发现较为明显的是5个因子，可能16个因子能被概括为更简单的因子结构，因此进一步对16个因子采用Varimax极大方差旋转进行二阶因素分析。KMO值为0.815, Bartlett球形检验值呈显著性水平。旋转后出现5个特征根大于1的因素，共解释总变异的52.875%。碎石图的陡阶检验也清晰地显示出5个因素。见图1-2。

二阶旋转的具体结果见表1-13。

因素1包括因子16、10、8、6、5、14，根据6个因子的内涵，命名为智能特征；因素2包括因子15、2，命名为认真自控；因素3包括因子7、12、11，命名为亲社会性；因素4包括因子3、9、13，命名为情绪稳定性；因素5包括因子1、4，命名为外倾性。5个分量表所含项目的共同度在0.561～0.771之间，各项目的载荷见表1-14至表1-18。

从结果可以看出，探索性因素分析得到的幼儿人格的测评结构同样由5个因素构成，因素及所包含特质与质化研究得到的幼儿描述性人格结构基本吻合，但也有不同。质化研究中得到的敏感焦虑特质，在探索性因素分析中分为敏感和焦虑两个特质。原属于智能特征中的文艺兴趣特质进入到了外倾性因素里面，原属于认真自控因素的易管教性成为了亲社会性维度的特质。

但对探索性因素分析而言，其测量变量的理论框架是因素分析的产物，因素结构是从一组独立的测量指标或题目间，以数学程序与研究者主观判断决定的一个具有计量合理性与理论适切性的结构，并以该结构代表所测量的概念内容。换句话说，理论框架的出现在探索性因素分析中是一个事后概念。因此探索性因素分析得到的结构是否可靠、有效，应该使用结构方程的验证性因素分析进行检验。验证性因素分析是以特定的理论观点或概念构架为基础，然后借由数学程序确认该理论观点所导出的计量模型是否确实、适当。换言之，验证性因素分析可以从构想模型出发，对观测数据与构想模型进行拟合，检验观测数据对构想模型的支持程度。对于较复杂模型而言，通过数据驱动进行的探索性因素分析得到的结构在验证性因素分析后往往需要调整，包括内容相似项目的合并，一些安排不合理或具有其他问题的项目、特质的转移、删除等，最终得出合理结构。因此，我们试图使用其他样本，通过验证性因素分析对探索性因素分析得到的幼儿人格的测评结构进行交叉证实。

2．问卷项目的验证性因素分析

采用Amos 7.0统计软件对探索性因素分析后确立的结构进行验证性因素分析，首先检验16个一阶因子的拟合程度。在实际应用结构方程模型进行分析时，设定模型是否得到观测数据的支持需要考察多种指标。

在众多的拟合指标中，χ2是最常报告的一个，它与自由度一起使用可以说明模型正确性的概率，χ2/df是直接检验样本协方差矩阵和估计的协方差矩阵间的相似程度的统计量，它的理论期望值是1，如果协方差矩阵和估计的协方差矩阵之间的相似程度大，说明模型拟合较好。在样本容量大的情况下，χ2/df在5左右即可接受。

RMSEA（root mean square error of approximation）为近似误差均方根，是现行的比较公认的检验模型拟合的指标，其值在0～1之间。通常它在0.08以下就说明模型有比较好的拟合性。另外，SRMR（standardized root mean square residual）为标准化均方根残差，其值小于0.08，为在可接受的范围。

有研究表明，CFI（comparative fit index）相对不受样本大小的影响，是值得推荐的模型比较指标。此外，在考虑模型拟合度时，还要看解答是否适当，各参数的值是否在合理范围之内，例如，相关系数应在-1～1之间，标准差的值是否合理等。

对初始模型进行验证性因素分析，结果见表1-19。

结果表明，初始模型的拟合指数不十分理想，需要对模型进行适当调整。首先观察项目的MI值，发现体现攻击性的项目在易管教性特质上的MI值均较大（100以上），说明攻击性特质与易管教性特质密切相关，因此我们把攻击性项目调整到易管教性特质中，重新命名为“攻击反抗”。另外，敏感和焦虑两个特质中的项目之间的相关系数明显偏大，说明这些项目在意义表述上趋于一致，因此将两个特质合并，形成“敏感焦虑”特质。还有一些项目在其他几个特质上的MI值都很高，说明这些项目同时受到几个特质的影响，这不仅影响拟合指数的优化，而且说明这些项目在含义的理解上针对性不强，在项目归类上也容易出现偏差，因此在理论分析后对这些项目予以删除。

经过多次调整之后，最后15因子模型的各项拟合指数见表1-20。15个因子分别为：聪慧性、自主进取、探索创新、活动能力、交际能力、组织协调能力、认真尽责、坚持自制、乐观开朗、文艺兴趣、暴躁易怒、敏感焦虑、攻击反抗、同情利他、诚实知耻。

由结果可见，从理论上对结构进行调整之后，模型的各项拟合指数明显提高，IFI、CFI、TLI的值都等于或接近0.90, RMSEA为0.049, SRMR为0.04，各指标均较好，说明幼儿人格的测评结构由15个因子构成是合理的。

接下来，我们根据探索性因素分析的结果将15个因子归入到5个因素当中，进行二阶因子的检验。从表1-21可以看出，初始模型的拟合指数不是很理想，而且外倾性和智能特征、亲社会性和认真自控之间的相关系数大于1，说明在特质归类上存在不合理的地方。依据理论分析，交际能力和活动能力除了体现幼儿与他人交往、动作能力的发展外，更体现了幼儿在人际或游戏环境中的活跃性、活动水平，因此放到外倾性维度里可能更合理，分别更名为“善交际”和“精力充沛”。而外倾性维度中的文艺兴趣，有自我表现的成分，更是一种智力和动作能力综合发展的结果，因此把它调整到智能特征中。同时在重新检查每个特质所包含的项目含义时发现，在删除一些项目后，原来的组织协调能力更多表达的是幼儿与他人的合作能力及能否礼貌地对待他人，这应该是亲社会性的成分，因此我们把这个特质归入亲社会性维度中，重新命名为“合群守礼”。另外，亲社会性和认真自控两个维度间相关系数大于1，主要与“攻击反抗”特质有关，攻击反抗因子在幼儿阶段可能并不是幼儿有意识地对他人有敌意，更多是自控能力较差的表现，我们尝试把它归入认真自控维度中。

在经过以上调整之后，确立的最终模型中各项拟合指数如IFI、CFI、TLI值都达到0.88，这在二阶模型中，该数值已较优。尽管受大样本影响，χ2/df仍小于4; RMSEA为0.05，达到理想水平；SRMR为0.06，尽管高于0.05但低于0.08，仍在合理范围内。因此，各项指标说明调整后的模型是合理模型。同时，经模型调整后确立了包含60个项目的最终问卷。

模型中一阶因子在二阶因子上的标准化载荷在0.75～0.99之间，如表1-22所示，表明该模型结构效度良好。

二、问卷的信度、效度检验

（一）问卷的信度检验

选用Alpha系数作为检验项目内部一致性的指标，使用奇偶分半法，将问卷分成两半，然后计算分半信度系数，同时计算问卷的再测信度和评分者信度。除了通过评分者信度考察教师间评定的一致性外，我们还编制了与教师评定问卷内容基本一致的家长评定问卷，进一步检验问卷测量的稳定性。各分量表和问卷的信度见表1-23，结果表明问卷在总体上有较好的稳定性和内部一致性。

（二）问卷的效度检验

问卷效度评估采用两个指标：内容效度和构念效度。

1．问卷的内容效度

本研究在对教师自由描述和对适合幼儿人格特点的成人人格特质形容词的评定基础上进行质化研究，以研究得到的幼儿描述性人格结构为问卷编制的理论基础，同时借鉴已有的儿童人格发展理论，形成理论建构。这个理论建构既来自于教育实践，也有理论上的推导，全面且细致地勾勒了儿童人格的全貌。同时，质化研究得出的每个人格特质形容词的具体行为举例，是我们编制问卷项目的主要来源，这些具体的行为描述，贴近儿童生活的实际，保证了问卷项目的适宜性。

问卷项目编出后，请长期从事发展心理学研究的专家对整个问卷是否全面而准确地反映了儿童人格发展的现状进行评价。同时请从事儿童心理研究的博士生、硕士生评估问卷项目的可读性、适宜性，对表达不清的项目进一步清晰化，而对于有歧义的项目，在对从教6年以上的幼儿教师进行了深入访谈后进行修改、替换或删除，最后形成的问卷项目通俗易懂、意义清晰明确。

2．问卷的构念效度

首先，问卷的验证性因素分析表明，5因素15个因子的模型拟合指数较好，说明问卷具有较好的构念效度。

其次，通过情境实验进一步检验问卷的构念效度。由于问卷所具有的本质上的缺点和不足，很有必要通过具体情境实验来验证幼儿人格的测评结构，考察问卷是否能真实测量到幼儿的人格特点。本研究从5个维度中各挑选出最具代表性，又容易进行实验操作的特质进行实验设计。具体见本节附录。

（三）问卷编制的科学性

有研究者认为，要编制一个有效的人格测评工具为鉴别和临床干预服务，必须保证问卷编制时涵盖广泛的行为，且提供分析个体差异项目的方式是多维、多来源的。

本研究编制问卷的理论建构不仅仅来自于理论分析，而主要来自质化研究，即对幼儿人格特征较为熟悉的教师自由描述和对适合描述幼儿人格词汇的评定。理论和实践经验的结合得出的幼儿人格的描述性结构更全面科学，同时也为幼儿人格发展教师评定问卷的编制打下了坚实的理论基础。

在编制了问卷的初始项目后，又请人格领域的数名专家和研究者及幼儿教师对其内容效度进行评定，删改不合适项目，增添遗漏项目。形成施测的第一版问卷后进行预测，经项目分析删除内部一致性不合格的项目。最后又通过探索性、验证性因素分析，形成了正式问卷，问卷包含的项目既符合人格结构的理论设想，又达到各种信效度的统计学指标要求。

研究采用了再测信度、分半信度、内部一致性信度和评分者信度对问卷进行信度检验。在评分者信度检验中，除了考察教师间评定的一致性，考虑到幼儿在幼儿园和家里的表现并不一致，甚至会有诸多偏差，影响了教师评定的客观性，我们设计了相当于教师评定问卷复本的家长评定问卷，验证问卷在幼儿园和家庭两个不同环境下的测量是否具有稳定性。各指标的计算结果表明，问卷具有较好的信度。

在效度方面，除了内容效度外，我们重点考察了构念效度。首先，计算各人格维度之间的相关，发现两两维度之间呈中等程度相关并均达到显著水平，说明人格维度间既相互联系构成人格整体，又具有区分度，为测量幼儿人格不同方面的个体差异提供依据。其次，我们从每个人格维度中抽取在幼儿阶段有代表性的特质，设计了探索性、自制力、分享、情绪稳定性、善交际5个情境实验，进一步考察问卷的构念效度。同一批幼儿同时参加问卷评定和情境实验，计算两者得分的相关，分析教师的问卷评定是否真实反映了幼儿在日常生活中的行为表现。研究结果表明，5个维度的问卷评定分数与实验得分相关均在中等水平以上，问卷构念效度较好。

总之，我们从多维度对幼儿人格进行了评定，确立了幼儿人格的测评结构，并从多角度（教师、家长、情境实验）考察了幼儿人格发展教师评定问卷的稳定性和有效性，使测量幼儿人格的有效工具得以证实。

三、幼儿人格结构的构建

幼儿人格结构经探索性因素分析，后经验证性因素分析调整，最终确立出中国幼儿的人格测评结构是由智能特征、认真自控、亲社会性、情绪稳定性和外倾性5个维度15个特质构成。

智能特征是指个体自我意识、智力及才能特点，其主要反映幼儿是否能相信自己的能力，积极参与活动，并展现自己的才能，以及在此过程中体现的悟性、反应敏捷性以及探索性。其包括聪慧性、自主进取、探索创新、文艺兴趣4个特质。聪慧性反映个体悟性、记忆能力及头脑反应速度等智力特点，是智能特征的主要成分，也是中国传统教育历来重视培养的内容。自主进取主要表现为幼儿开始相信自己的能力，尝试自己独立做事情，并在此过程中展示出不服输、力争上游的心理特征。这个属于自我范畴的特质与反映智力特点的特质混合在一个维度中说明幼儿人格未完全分化，这种现象很少出现在成人身上，体现了幼儿人格的年龄特点。同时聪慧性（记忆力、反应灵敏、语言表达能力等）特质与自信心、自主性、进取性等特质高度相关，说明幼儿的智力发展状况直接影响其自我认知的发展，更进一步影响其社会性的发展；而探索创新和文艺兴趣进一步体现了幼儿人格的年龄特点，幼儿喜欢探究和提问，对周围的一切事物都充满好奇，想象力丰富、兴趣广泛、多才多艺，这些特质将随着儿童年龄的增长和主导活动的变化而逐渐消失或变化。

认真自控主要指个体的行事风格和态度，是幼儿人格整体结构中稳定、重要的因素。其包含认真尽责、攻击反抗、坚持自制3个特质。认真尽责主要反映幼儿是否能在活动中保持注意力的集中，认真踏实、有条理，这一特质的培养一直是教师和家长关注的重点。攻击反抗主要反映幼儿在与同伴和教师交往时是否能在冲突环境中，抑制自己的冲动（如打人、骂人、顶撞老师），约束自己的行为，顺从外在环境的要求。攻击性、易管教性等特质负荷在这个维度上，属于社会态度倾向的特质，体现在孩子身上，只是自控能力较弱而已，这也是幼儿人格与成人人格不同的地方。坚持自制指幼儿在日常生活中是否能遵守规则，是否能在遇到困难时坚持不懈，完成预定任务等，这一特质是个体意志品质养成的基石。总之，开始为完成一定目标和适应环境要求约束自己的言行是儿童在幼儿期需首要完成的发展任务，因为有好的自控力才能在完成一定的学习和游戏任务中提高能力，才能调整自己的行为与教师和同伴友好相处并拥有好的情绪状态，实现良好人格与社会性的发展。

亲社会性指个体作出的符合社会期望而对他人、群体或社会有益的情感和行为，是儿童社会化发展的重要方面，也体现了教师对幼儿道德品质发展的关注，其包括诚实知耻、同情利他、合群守礼3个特质。诚实知耻反映幼儿在做错事后能认识到自己不对，并感到羞愧、难为情等情感体验或行为表现，它是幼儿道德情感发展的基础。同情利他指幼儿在社会交往中表现出的同情和关心他人、谦让、分享、助人的良好品质，它主要是幼儿亲社会性的外在行为表现，在此阶段具有很大的外控性，主要是教师和家长教导的结果。合群守礼主要体现幼儿对他人有礼貌，喜欢与同伴相处并能与之合作游戏等，它是幼儿亲社会性发展的最直接和初始的体现。亲社会性维度的确立，进一步证实幼儿人格已从主要受气质等生理因素的影响，发展为主要受社会文化的影响，幼儿在外在环境约束下逐渐形成其人格中的社会性成分，这种社会性成分或内涵有可能随着幼儿社会性的进一步发展而发生改变。

情绪稳定性指个体情绪的稳定性、持续性及情绪表达特点。与成人相比，幼儿的情绪更善变，情绪的表达比较强烈、直接并多消极情绪。如暴躁易怒就反映了幼儿在挫折情境下易生气发怒、哭泣不止的特点，这除了受幼儿大脑尚未发育成熟和情绪控制能力弱影响外，也是幼儿希望获得教师和家长关注和爱抚的独特方式。当然也有的幼儿害怕教师或陌生环境，不敢直接表达情绪，在发言或表演活动中过于犹豫紧张，表现出敏感焦虑特质。无论是暴躁易怒还是敏感焦虑大多是因为幼儿对环境不适应，与同伴无法友好交往，得不到教师认可，在游戏或竞争活动中失败等因素造成的。不排除这些消极因素的影响，将导致幼儿情绪适应不良。因此，教师学会如何疏导幼儿的消极情绪，减轻幼儿的心理压力，保证其心理健康发展至关重要。

外倾性指个体在人际交往中的主动性、活跃性和自然性。其成分与智能特征和情绪稳定性有较大关联，说明它在幼儿人格的测评结构中尚不稳定，需进一步从其他维度中独立分化出来，许多国外相关研究也得到相同的结论，体现了幼儿人格发展的年龄阶段性。具体包括精力充沛、善交际、乐观开朗3个特质。精力充沛主要体现的是幼儿活泼好动、调皮的行为特征，与以往研究的“活动性”类似。这与Michael等认为的在儿童成长到青少年阶段之前，活动性是外倾性的观点相一致。善交际和乐观开朗都体现了幼儿开朗、快乐，喜欢与人交往的天性。由于这个阶段幼儿逐渐脱离家庭进入幼儿园，很多幼儿表现出明显的不适应，孤僻、不合群，也有的幼儿喜欢与人交往并体验到快乐，这种最初的交往经验会直接影响幼儿的社会性发展。因此，这个人格特点也受到幼儿教师的广泛关注。

附录

（一）实验一：探索性实验

在幼儿阶段，幼儿智力和自主性的发展很大一部分体现在对新异刺激的反应、探究及提问上。另外，探索性特质具有外显的言语和行为，容易操作和实验结果的量化。因此我们挑选出探索性特质进行实验设计。

1．探索性操作定义

面临新环境中的新事物，试图了解其性质或进一步对其进行控制时所诱发出来的言语和行为。

2．实验目的

本研究主要对幼儿的探索行为和言语进行事件取样观察，计算幼儿的实验得分与问卷中的智能特征维度得分的相关，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

从一所参加过正式施测的幼儿园内分层选取小班61名、中班63名、大班61名幼儿作为实验研究的被试，年龄在3～6岁之间，其中男孩97名，女孩88名，共185名幼儿参加实验。

（2）实验材料。

一个盛水的大水盆、大小塑料积木、大小泡沫块、大小鹅卵石、红豆、磁铁，共6种实验材料。

（3）实验设计与程序。

第一，实验场地选择。

在幼儿园内找一间幼儿平时比较熟悉的房间（如活动室），实验时保持室内安静。

第二，主试和记录员的选择。

从幼儿园抽取参加实验幼儿的带班教师（6个月以上）为主试（小、中、大班至少一位教师，保证幼儿对其很熟悉），一名本科生为记录员，并对实验过程进行录像。

第三，无关变量的控制。

保证进行实验的房间内没有新奇的玩具和其他事物，防止幼儿注意力的转移；保证实验材料形状和颜色新奇，能足够引起幼儿的注意。

第四，实验前准备。

各实验情境有主试和记录员各1名，实验前要使主试和记录员明确实验的目的以及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习。对主试进行言语指导训练，目的是使实验过程统一标准化，严格统一指导语。

第五，预实验。

从小、中、大班各抽取2名幼儿，男女各1名，进行预实验，目的在于发现实验过程中的不利因素，尽早将其在正式实验时排除或将干扰最小化，使无关变量得到最好控制。参加过预实验的幼儿不得再参加正式实验。预实验发现所有幼儿都出现了探索行为，各个班型幼儿探索的言语和行为表现的一般频次是5次；实验持续7分钟较合适。

第六，实验过程——创设实验情境。

在幼儿园一个安静的房间内，由主试把一个盛水的大水盆放在桌子的中央，周围摆放大小塑料积木、大小泡沫块、大小鹅卵石、红豆、磁铁等实验材料。然后主试把4名幼儿（男女各半）领到这个房间内，说：“大家自己在这玩会儿吧，发现有什么好玩的都可以玩。”然后观察幼儿的行为表现（提前安放好摄像机对实验过程进行录像），如果幼儿发现了水盆和其他实验材料，开始进行探索行为，并向教师提出有关实验材料的问题（如这些东西为什么要放在这里），那么主试可以给予解答，但不能参与到活动中。

第七，计时与编码。

依据录像资料对被试的探索言语和行为进行记录和编码。以往研究表明，幼儿探索性结构由敏感、好问、探究持续、喜欢摆弄、好奇体验、关注未知6个维度构成。

敏感指儿童对环境变化（主要指对环境中新信息）的觉察能力，主要通过将注意力投放到新信息的行为得以体现；好问是指儿童面对新异事物和未知事物时喜欢提出问题（如“这是什么呀”、“这是干什么的”、“为什么”等）的行为表现，它反映的是儿童探究新事物的主动性特质；探究持续体现的是个体好奇行为的投入程度，主要表现为好奇行为的专注和探究行为的持久；喜欢摆弄也反映儿童主动探索的能力，主要通过儿童积极探索和操纵新事物得到表现；好奇体验指个体在新异事物出现时所表现出的情绪状态以及好奇心得到满足或者得不到满足时的情绪反应；关注未知是儿童对未知事物的敏感和关注程度，主要通过儿童对未知事物是否关心来体现。

在本实验中，关注未知已体现在敏感和好问两个方面，因此采用事件取样观察法，只记录幼儿上述前5个方面出现与否及出现的频次。

具体计分标准如下：

敏感：如果幼儿发现了放在桌子上的大水盆或其他实验材料，主动靠近或在远处进行观看，视为敏感行为出现，计1分，否则视为未出现，计0分。

好问：记录幼儿在整个探究过程中，是否会向主试或其他幼儿提出有关实验材料的问题，提问计1分，没有提问计0分。

探究持续：记录幼儿在实验时间内观察或摆弄实验材料持续的时间，如果幼儿停止观察或摆弄达2分钟以上，视为探究结束。如果幼儿2分钟内又回来观察和摆弄，视为持续探究。在实验的7分钟内一直探究计1分，中断探究计0分。

喜欢摆弄：幼儿把实验材料扔到水里，又捞起，并尝试把会沉的材料浮起或把浮起的材料下沉，观察、敲打、摆弄实验材料等行为出现的次数超过5次计1分，低于5次计0分。

好奇体验：如果幼儿在实验时间内表现出积极和愉快的情绪，在摆弄过程中和同伴玩笑，表现出快乐和满足的样子，视为好奇体验出现，计1分，否则视为未出现，计0分。

被试实验得分在1～5分之间（没有得0分的被试）。

4．实验得分与问卷得分的相关

被试的实验得分与问卷中智能特征得分的相关系数是0.708（p＜0.01），这表明实验的结果与问卷结果存在较高的一致性。

（二）实验二：自制力实验

幼儿的中枢神经系统尚未发育成熟，很多的刺激都不被加工，因此缺乏思考、容易冲动是幼儿行为的重要特征。随着注意机制的不断成熟和心理能力的发展，幼儿逐渐学会对自己的冲动行为、冲动情感进行控制和调节。因此，自制力是幼儿认真自控的重要组成部分。

1．自制力的操作定义

表现为通过抑制直接的、短期的欲望而控制冲动的能力。

2．实验目的

实验主要考察幼儿在创设情境下的自制力表现，计算被试实验得分与问卷中认真自控维度的得分，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

同样从一所参加过正式施测的幼儿园内分层选取小班57名、中班50名、大班54名幼儿作为实验研究的被试，年龄在3～6岁之间，其中男孩73名，女孩88名，共161名幼儿。

（2）实验材料。

实验材料是15道小问题，小、中、大班各5题，考虑到三个班型幼儿智力发展水平不同，因此每个班型的问题不完全相同，问题难度从低到高。为了适合小班幼儿智力发展特点，实验时以不同颜色、形状、大小、长短的积木为辅助实验材料，主试手拿积木进行提问。另外准备漂亮小贴画给幼儿作为奖励。

小班问题：

这个积木是什么颜色的？

这个积木是什么形状的？

是这个积木大，还是那个积木大？

这两块积木哪个长？

这两堆积木，哪个数量多？

中班问题：

你几岁了？

你喜欢小狗吗？

你喜欢吃肉吗？

你最喜欢班里哪个小朋友？

你是男孩还是女孩？

大班问题：

你家谁长得最高？

你共有多少个手指头？

放学后，谁来接你回家？

你们家谁年龄最小？

你是男孩还是女孩？

（3）实验设计与程序。

第一，实验场地选择。

在幼儿园内找一间幼儿平时比较熟悉的房间（如活动室），实验时保持室内安静。

第二，主试和记录员的选择。

从幼儿园抽取参加实验幼儿的带班教师（6个月以上）为实验主试（小、中、大班至少一位教师，保证幼儿对其很熟悉），一名本科生为记录员，并对实验过程进行录像。

第三，无关变量的控制。

为了保证不同年龄的幼儿对每个问题都能轻而易举地回答上来，在实验之前，要求带班教师把参加实验的幼儿集中，事先提上述问题进行演练，保证幼儿知道问题的答案。同时让幼儿熟悉游戏的规则。

为了防止幼儿在回答问题时互相影响，因此每一次只选取1名幼儿进行实验。

第四，实验前准备。

各实验情境有主试和记录员各1名，实验前要使主试和记录员明确实验的目的以及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习，演练如何控制实验的过程和节奏，如何在实验过程中亲切温和地对待幼儿，不使其产生紧张感。

第五，预实验。

从小、中、大班各抽取2名幼儿，男女各1名，进行预实验，预实验发现要幼儿等待10秒再回答问题比较合适，这个时间长度能很好地区分自制力强和自制力差的幼儿。参加预实验的幼儿不再参加正式实验。

第六，实验过程——创设实验情境。

带班教师把幼儿领到一个幼儿比较熟悉、安静无人的房间，对幼儿说：“老师一起和你做一个游戏好吗？如果你能按照老师说的做，就奖励你一张小贴画。”幼儿表示同意后，开始实验（提前安放好摄像机对实验过程进行录像）。教师对幼儿讲清楚游戏规则。游戏规则是：只有在主试提完问题，并停顿大约10秒，说“开始”后，幼儿才可以回答问题。主试在讲游戏规则时要面带笑容，语气温和亲切，肢体语言表现出亲近感，尽量让幼儿放松。实验结束后给幼儿小贴画作为奖励。

第七，计时与编码。

根据录像资料进行详细记录和编码。计分标准是：如果幼儿没有等到10秒，就抢先回答问题，不得分。如果幼儿等到10秒后回答问题（无论对错），计1分。每完成1题，得1分，被试得分在0～5分之间。

4．实验得分与问卷得分的相关

同一组被试的自制力实验得分与问卷的认真自控维度得分的相关系数为0.804（p＜0.01），说明实验结果与问卷评定结果具有较高的一致性。

（三）实验三：分享实验

分享特质是同情利他特质的下属特质。同情利他是中国传统文化一直提倡的美德，其包含的主动帮助或关心他人等行为对幼儿来说有些难度。对幼儿亲社会性的教育主要体现在教导幼儿不能自私、自我中心，要能与别的小朋友分享自己的食品或玩具等。因此本研究抽取分享特质来进行实验设计。

1．分享的操作定义

幼儿与他人共同享有某种资源的行为和言语表达。

2．实验目的

本研究主要考察幼儿在具体情境下的分享行为水平，计算被试的实验得分与问卷中亲社会性维度得分的相关，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

从一所参加过正式施测的幼儿园内分层选取小班118名、中班104名、大班105名幼儿作为实验研究的被试，年龄在3～6岁之间，其中男孩166名，女孩161名，共327名幼儿。

（2）实验材料。

幼儿园常见的插塑或积木若干、漂亮的小贴画若干。

（3）实验设计与程序。

第一，实验场地选择。

在幼儿园内找一间幼儿平时比较熟悉的房间（如活动室），实验时保持室内安静。

第二，主试和记录员的选择。

从幼儿园抽取参加实验幼儿的带班教师（6个月以上）为主试（小、中、大班至少一位教师，保证幼儿对其很熟悉），一名本科生为记录员并进行摄像。

第三，无关变量的控制。

保证参加实验的幼儿与陪试熟悉（被试与陪试在同一个班级）；保证小贴画形状和颜色新奇，能足够引起幼儿的兴趣。

第四，实验前准备。

各实验情境有主试和记录员各1名，实验前要使主试和记录员明确实验的目的及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习。对主试进行言语暗示的训练，暗示的表达方式和次数要统一。

第五，预实验。

从小、中、大班各抽取2名幼儿，男女各1名，进行预实验。调查了幼儿比较喜欢的小贴画样式。还确定了让被试与陪试游戏5分钟，就可以观察到幼儿的分享行为的差异。参加过预实验的幼儿不再参加正式实验。

第六，实验过程——创设实验情境。

主试将5名幼儿（5名幼儿来自同一个年级同一个班，其中2男2女为被试，1名幼儿为陪试，性别不限）领到幼儿园一个安静的房间内。房间内摆放幼儿平时经常玩的插塑或积木。主试对幼儿说：“小朋友，大家现在一起玩积木吧，看谁搭得又新颖又漂亮，老师会给你们奖励。”待幼儿玩3分钟后，主试对5名幼儿搭的积木分别进行评价。故意给作为被试的4名幼儿好的评价，并给每人2个以上的小贴画进行奖励，而给作为陪试的幼儿不好的评价，不给予奖励。然后主试让幼儿接着游戏，观察是否有幼儿能把自己的小贴画给陪试，如果没有，教师故意给予暗示（鉴于小贴画是教师分配的，可能有幼儿不敢分享），比如说：“你看大家都拿到小贴画了，就××小朋友没拿到，你们要不要给她/他一个呀？”再让幼儿游戏5分钟，对实验过程进行录像。

第七，计时与编码。

通过录像资料对幼儿表现出的分享行为进行编码，采用事件取样观察法，最终确定分享和拒绝分享的典型行为和言语表现。

分享有2种典型行为表现。实质性分享：看到陪试没有小贴画，能主动把自己的一个小贴画给陪试或者在教师给予分享暗示后，能把自己其中的一个小贴画给陪试。即使给陪试玩一段时间后又要回来也算分享。平等交换分享：其中某个作为被试的幼儿对自己的小贴画不满意想要交换时，能很乐意地交换。

拒绝分享有3种典型行为表现。口头分享：口头上答应分享或交换而没有实际行动。沉默拒绝：被试在拿到小贴画后，继续游戏不理会陪试，当陪试要求分享或者教师给予暗示后，低头沉默不语，继续游戏。直接拒绝：当陪试要求分享、教师给予暗示或另一个被试要求交换小贴画时，直接口头拒绝，说“不行”，或者会找借口拒绝，比如说陪试不会要或自己只喜欢自己的小贴画等。

最后确定评分标准：对被试的分享行为进行计分。直接拒绝计1分，沉默拒绝计2分，口头分享计3分，平等交换分享计4分，实质性分享计5分。

4．实验得分与问卷得分的相关

幼儿的分享行为实验得分与教师评定的亲社会性维度总分的相关系数为0.711（p＜0.01），说明幼儿日常环境下表现的分享行为与教师的问卷评定结果高度一致。

（四）实验四：情绪稳定性实验

幼儿的中枢神经系统尚未发育成熟，幼儿很难对自己的冲动性情绪进行控制和调节，易受外在环境的影响。在同样的挫折环境下，不同的幼儿表现出的情绪特点有所不同，比如有的幼儿易怒、爱哭，有的幼儿变得更敏感和小心翼翼，前者具有“暴躁易怒”特质，后者具有“敏感焦虑”特质，但两种特质是从不同方面体现了情绪的波动性，因此在本实验中不对两种特质作区分，设定诱发幼儿负性情绪的情境，观察幼儿情绪稳定性的特点。

1．情绪稳定性的操作定义

幼儿在挫折情境下情绪表达的变化及这种变化的强度。

2．实验目的

实验主要考察幼儿在挫折环境下的情绪表达特点，将幼儿的情绪表现转化为等级评分，并计算其与教师评定的情绪稳定性维度得分的相关，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

在参加过正式施测的幼儿园内分层选取小班21名、中班24名、大班28名幼儿作为实验研究的被试，年龄在3～6岁之间，其中男孩37名，女孩36名，共73名幼儿。

（2）实验材料。

漂亮的小贴画若干或幼儿特别喜欢的玩具、大量的红豆、4个纸杯。

（3）实验设计与程序。

第一，实验场地选择。

在幼儿园内找一间幼儿平时比较熟悉的房间（如活动室），实验时保持室内安静。

第二，主试和记录员的选择。

在幼儿园抽取参加实验幼儿的带班教师（6个月以上）为主试（小、中、大班至少2位教师，保证幼儿对其很熟悉），一名研究生为记录员。

第三，无关变量的控制。

保证参加实验的幼儿都特别喜欢小贴画，针对个别幼儿，可以另外准备实验材料。准备的红豆量要足够多，保证在实验时间内幼儿捡不完。

第四，实验前准备。

每个实验情境有主试和记录员各1名，实验前要使主试和记录员明确实验的目的以及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习。对主试教师进行指导语和表情的训练，排除因教师个人风格的不同带来的实际实验情境的差异。

第五，预实验。

从小、中、大班各抽取2名幼儿，男女各1名，进行预实验。预实验发现，在1分钟左右能看出幼儿捡豆子数量的明显差异。因此捡豆子时间确定为1分钟。教师对幼儿活动的评价时间一般在2分钟内完成，观察幼儿的情绪表现2分钟，最后确定每组实验的时间为5分钟。参加过预实验的幼儿不得再参加正式实验。

第六，实验过程——创设实验情境。

在幼儿熟悉的一个房间里，主试事先将摄像机放置在幼儿看不见的地方，再把大量的红豆倒在桌子上。然后把5名幼儿（男女人数平衡）领到房间里，对幼儿说：“小朋友们，你看老师刚才不小心把红豆撒在桌子上了，你们能帮老师捡起来放在旁边的纸杯里吗？”幼儿表示同意后，开始捡红豆。幼儿捡1分钟后，教师叫幼儿停下来。然后根据幼儿捡豆子时是否专心和捡到豆子的数量，确定捡得最多的1名幼儿为陪试，其他4名为被试。教师对陪试进行口头夸奖，如：“你捡得最快最多，一点也没溜号，老师很满意。”然后给他一个小贴画纸以示奖励。而对另外4名幼儿故意表示不满，如说：“你们都没有专心捡，老师生气了。”并不给予小贴画奖励。观察受到批评幼儿的情绪表现，2分钟后实验结束。为消除实验对幼儿心态的影响，教师说：“这只是老师跟大家玩的一个游戏，谢谢大家帮我捡豆子。”并给每个幼儿小贴画，安抚其情绪。

第七，计时与编码。

从幼儿的面部表情、身体动作、语言表达三个方面对录像资料进行编码分析。先随机抽取5组（20名）幼儿的录像资料，由两名心理学硕士生同时各自挑选出幼儿的典型情绪行为表现。查看两者编码的一致性，不一致的地方由两人讨论，并找第三人讨论决定。最后确定幼儿挫折情境下的典型行为表现，见表1-24。

根据编码录像资料得到的典型行为，设置5等级计分。幼儿无明显的面部表情、动作或语言表达，很平静，计1分；幼儿沉默、绷脸，一动不动，眼神闪烁、回避，计2分；幼儿低头、转头或撇嘴，遮脸，摆弄双手，说话声音变小，计3分；幼儿低头，默默哭泣，计4分；幼儿表现出愤怒的表情或大声哭泣，并和老师争辩，说自己也捡得很好，或者自己本来就不喜欢小贴画等，计5分。被试得分在1～5分之间。

4．实验得分与问卷得分的相关

幼儿的实验得分与问卷中情绪稳定性维度得分的相关系数为0.707（p＜0.01），说明教师问卷评定的幼儿情绪稳定性维度具有较好的构念效度。

（五）实验五：善交际实验

在质化研究中发现，外倾性除了体现在对外在环境的探究或回避上，更多体现在对他人的态度倾向及在人际互动中的活动水平，也就是说，中国幼儿的外倾性有很强的“社会性”。善交际特质能很好地体现幼儿对他人是热情还是冷淡的态度倾向及采取的不同应对行为。因此我们把它从外倾性里面抽取出来进行实验设计。

1．善交际的操作定义

幼儿在人际交往情境中的主动性、活跃性和沟通能力。

2．实验目的

实验主要考察幼儿在与同伴和陌生成人交往情境下的一般交际能力，并计算实验得分与问卷外倾性维度得分的相关，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

在参加过正式施测的幼儿园内分层选取小班27名、中班32名、大班29名幼儿作为实验研究的被试，年龄在3～6岁之间，其中男孩44名，女孩44名，共88名幼儿参加实验。

（2）实验材料。

幼儿园常见的插塑或积木若干。

（3）实验设计与程序。

为从总体上考察幼儿的善交际特质，实验采用被试内设计，所有被试都参加两种实验情境，一种是与陌生成人交往的情境，另一种是与陌生同伴交往的情境，最后将被试在两种实验情境中的得分综合起来对幼儿的善交际特质进行评价。

第一，实验场地选择。

在幼儿园内找一间幼儿平时比较熟悉的房间（如活动室），实验时保持室内安静。

第二，主试和记录员的选择。

一名本科生为陌生成人实验情境下的主试，从幼儿园抽取参加实验幼儿的带班教师（6个月以上）为记录员（小、中、大班至少一位教师，保证幼儿对其很熟悉）。在同伴交往情境下，带班教师为主试。

第三，无关变量的控制。

保证进行实验的房间内没有新奇的玩具和其他事物，防止转移被试的注意力。在陌生同伴交往的情境下，保证陪试和被试之间不熟悉。在陌生成人交往的情境下，保证幼儿没有见过“陌生人”，同时要求玩具是幼儿平时经常玩、非常熟悉的。

第四，实验前准备。

各实验情境有主试和记录员各1名，实验前要使主试和记录员明确实验的目的以及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习。对主试进行言语和表情的训练，目的是使实验过程统一标准化，严格统一指导语。

第五，预实验。

从小、中、大班各抽取4名幼儿，男女各2名，分别进行两种情境下的预实验。预实验发现陌生成人主试必须使自己的面部表情和动作在每组实验中都一致，表现尽量温和亲切。而在同伴交往情境下担当陪试的儿童在小、中、大班各固定2名，避免陪试不同性格特征对实验效果的干扰。同时确定了被试和陌生人及陪试在一起5分钟左右，就能够看出被试的不同态度倾向。

第六，实验过程——创设实验情境。

实验时，先进行“与陌生成人交往的情境实验”，再进行“与陌生同伴交往的情境实验”，不得颠倒顺序。

情境1：与陌生成人交往的情境。

由带班教师把4名幼儿（男女各半）带到幼儿熟悉、安静的房间内，给幼儿平日熟悉的玩具（如积木或插塑）玩，然后老师离开一会儿，回来时把实验员带到教室内。老师向小朋友介绍说：“这是××姐姐，来我们班级做客，和你们一起玩，大家欢迎！”实验员和幼儿打招呼，这时教师借故出去，留实验员在室内。实验员开始不说话、不做任何动作，只注视和微笑。观察小朋友对实验员的反应。如果小朋友一直不说话，实验员可以主动进行简单的询问，再观察幼儿对实验员的反应。教师作为记录员在门外记录幼儿与实验员的交往行为。

情境2：与陌生同伴交往的情境。

由教师把2名幼儿（其为陪试，性别不限）领到幼儿园一个安静的房间内，进行积木或插塑游戏。游戏2分钟后，记录员把来自不同班的2名幼儿（其为被试，男女各1名）领到房间内，对他们说：“你们看，小朋友都玩得高兴呢，你们也加入吧！”（注意不要向陪试介绍被试）教师和记录员不进行任何言语提示，观察并记录2名被试的交往行为并摄像。

第七，计时与编码。

两种情境实验时间均为5分钟。在对录像资料进行反复分析的基础上，从幼儿的言语、动作、表情三个方面对幼儿的交往行为进行编码。

陌生成人情境下的编码：打过招呼后，即使客人主动询问，也不回答，仍然继续玩自己的玩具，完全不关注客人，计1分。会羞怯地偷瞄或一直注视客人，但不会主动说话，在客人主动询问后，会进行简单的回答，计2分。会主动和客人说几句关于玩具的话，但不会和客人聊天，计3分。会主动靠近客人并自然地进行关于玩具或其他事情的聊天，计4分。会活跃起来，主动聊天，或能给客人表演节目，邀请客人一起玩玩具，计5分。

陌生同伴情境下的编码：默默地坐在那里，同桌小朋友主动与她/他聊天或邀请她/他游戏也不回应，计1分。会主动与其他小朋友打招呼，但打完招呼后，不知所措，实验结束时也没参与到游戏中，计2分。会主动打招呼并要求加入游戏，在游戏过程中，与其他小朋友没有言语交流或合作游戏，计3分。会主动与其他小朋友打招呼，关注并有时会给其他小朋友建议，或者主动协助，逐渐加入游戏中，计4分。会主动打招呼并要求加入游戏，在游戏过程中，与其他小朋友相互交流，表现出愉快的样子，或者在要求加入游戏被拒绝后，不沮丧，仍积极参与游戏，计5分。

计算被试在两种情境下的平均得分，并将其作为被试的实验得分，分数在1～5分之间。

4．实验得分与问卷得分的相关

被试实验得分与问卷评定的外倾性维度总分的相关系数为0.705（p＜0.01），说明问卷有较好的构念效度。