第一章 导论

第一节 研究背景和意义

一 现实背景

教育是一个国家取得经济增长、促进社会繁荣和增强全球竞争力的关键，也是个人获得良好发展的必由之路。而教育发展的历史性实践越来越清晰地印证了这样一个事实：教育技术是一个时代、一个国家或地区教育发展水平的重要标志，教育技术革命是推动教育进步的本质力量。[1]人们在谈到教育发展时，普遍认为在人类的教育史上迄今为止历经了四次教育革命，《美国教育技术》一书写道：“第一次革命是将教育年轻人的责任从家庭转移到了专业教师手中；第二次革命是采用书写作为与口语同样重要的教育工具；第三次革命是发明印刷术和普遍运用教科书；第四次革命现在正发生于西方国家，尤其是美国。这是近年来电子学、通信技术及数据处理技术飞跃发展的结果。”[2]我国学者根据美国学者伊利关于教育技术涉及教学人员、教学工具和教学活动三类资源的提法，对以上说法予以修正，认为：采用书写文字和印刷术的发明可合并为一次革命，而班级授课制的推行可作为另一次革命[3]。在第一次革命中，“儿童被集中在一起，由专人进行教育”，一改先前“教育由原始社会的大家庭负责”的现象，教育技术中的一个重要资源得到根本性的开发，即教师劳动的职业化。第二次革命中“采用书写文字”和“印刷术的发明”改变了口耳相传的单一信息传播方式，使教育技术的另一个重要资源——教科书得到大面积推广。第三次革命中的班级授课制采用“大生产”的教育方式使教师和教科书的作用得到更充分的发挥。以上三次革命奠定了教师中心、书本中心和课堂中心的教学哲学。而随着新技术的发展，这三个中心又会逐渐失去合理性，并被新的、更富生命力的东西所代替，这种新的、更富生命力的东西就是现代教育技术。[4]尽管以上关于“教育四次革命”的提法存在一定差异，但它们有一个共同点，就是都涉及了对教育产生重要影响的技术，这些技术包括语言、文字、印刷术和产生于20世纪的信息和通信技术。

20世纪是一个技术大发展的世纪，特别是20世纪90年代以来，以计算机和通信技术为龙头的信息产业飞速发展，形成了以因特网为核心的世界性信息网络，把我们从工业经济时代带入到一个信息化、全球化的知识经济时代。在知识经济时代，知识和信息成为重要的资源和财富，具有创新能力的人力资源在经济发展中具有特殊的价值，高科技产业成为经济中的主导或支柱产业，地域、部门之间的差异主要表现为对信息和知识的生产、传播和使用能力上的差异。这些时代特征使社会对人才的需求产生了很大变化，对人才的能力素质提出了新的要求。美国21世纪劳动委员会认为，新时代的人才所具备的能力素质应“包括较强的基本学习技能，还包括思维、推理能力、团队协作精神以及对信息技术的熟练掌握与应用”[5]。美国教育技术CEO论坛第4年度（2001年）报告则明确指出，21世纪人才的能力素质包括五个方面：基本学习技能、信息素养、创新思维能力、人际交往与合作精神及实践能力。[6]以上两个表述都包括了信息能力和创新思维能力两项重要的素质，对人才的这两项素质要求给世界各国的高等教育提出了新的挑战，我国也不例外。就目前我国高等教育的教学模式来看，已很难适应新时代对人才信息能力和创新能力培养的强烈要求。[7]

目前我国高校主要的教学模式仍为以教师为中心的班级授课模式，这种教学模式产生于300多年前的工业化社会初期，由于当时生产力水平较低，社会发展步伐迟缓，知识增长速度较慢，这种教学模式与当时的状况是比较适应的。然而，到了高度发达的工业化社会，特别是进入信息化社会后，社会节奏大大加快，知识总量以爆炸式的速度急剧增长，这种教学模式在人才培养上越来越暴露出局限性。据联合国教科文组织的统计：人类近30年来所积累的科学知识，占有史以来积累的科学知识总量的90%，而在此之前的几千年中所积累的科学知识只占10%。英国技术预测专家詹姆斯·马丁的测算结果也表明了同样的趋势：人类的知识在19世纪是每50年增加一倍，20世纪初是每10年增加一倍，20世纪70年代是每5年增加一倍，而近10年大约每3年增加一倍。知识的更新换代越来越频繁，新知识不断涌现的同时，旧知识很快过时。采用低效率的传统教学模式和落后的教学方法，往往是许多知识还没等学生学会就可能已经过时了。另一方面，以教师为中心的班级授课模式，主要采用教师讲、学生听的形式，虽然有利于发挥教师的主导作用，便于组织课堂教学，但也存在着致命的缺点，即作为认知主体的学习者在教学过程中始终是被动地接受教师的灌输，难以发挥学习的主动性和积极性，不利于创新能力的培养。在信息的获取、分析和加工能力培养方面，由于在班级授课模式下学生缺乏主动探索、积极发现的学习环境，并且缺乏与外界信息资源进行广泛沟通的通道，因而很难实现培养信息能力的目标。

为了克服传统教学模式的弊端，人们提出了建构主义、学习者中心教学模式、个别化教学、个性化学习、合作学习等各种教育理论，而信息技术的发展正好为这些理论走向实践提供了赖以成长的土壤。学习科学（包括认知科学、神经科学、教育学和社会科学）的最新研究进展则揭示了关于人类学习的三个相互联结的方面，即事实性知识、程序性知识和动机导向的参与，神经科学证明这三类学习分别受控于三个不同的脑系统；而社会科学的研究发现人类的专长（expertise）正是这三类学习的有机结合。[8]信息技术可以在事实性知识的学习中发挥如下作用：一是借助于丰富的多媒体形式表征信息；二是借助于交互工具促进事实性知识之间的联结。对于程序性知识的学习而言，信息技术可为学习者的学习过程提供支架；为学习者提供多样化的沟通、交流工具；促进网络共同体的形成和发展。对于动机导向的参与而言，信息技术可吸引学习者的注意力，激发并维持学习者的学习动机，有助于促使学生成为积极的终身学习者。人们越来越认识到信息技术在彻底改变传统教学模式局限性，培养新型人才上的巨大潜力。[9]

为了促进信息和通信技术在教育上的应用，建立在这些技术基础之上的各种先进的现代教育技术产品和方法不断涌现出来，电子化学习（E-learning）、网络教育（Web-based Education）、在线学习（Online Learning）、虚拟大学（Virtual University）、远程教育（Distance Education）、视频教学（Video Education/Learning）、混合式学习（Blended Learning）等一些新的术语或教育方式纷纷进入我们的视野；教育机会平等、教育财政和资源短缺、学习者的多元化和多样化等现实问题的解决也正在迈向新的途径。有观察家断言：“技术的最新发展将使教与学经受一场革命，催生新的教育系统。”当代技术的发展正潜在地影响着“知识的本质、教与学的本质和教与学的结构”。[10]这使得面临重重危机、面对各种责难的制度化教育看到了光明的未来。

此外，信息和通信技术的发展也正在改变着人们的学习方式，特别是青少年一代，他们从小就生活在网络环境下，计算机和互联网就像“麦当劳”一样，成为他们生活的一个组成部分。不同于他们的父辈，现在的学生已经习惯于“界面”式的思考方式，通过点击鼠标来完成学习任务。有研究者认为，教师应根据当今学生的这些特点对自己的教学方式做出改变，以适应时代发展和学生要求。

自20世纪90年代以来，以信息和通信技术为基础的现代教育技术应用得到世界各国政府的普遍重视，纷纷提出新形势下的教育技术发展计划改革现行教育，掀起了全球教育信息化的浪潮。如：在美国，1993年制定了国家教师教育技术标准；1996年联邦教育部发布了题为《让美国学生为21世纪做好准备：迎接技术能力的挑战》的第一个国家教育技术发展计划；2000年、2005年又相继公布了第二、第三个国家教育技术发展计划，分别题为《电子化学习——将世界一流的教育置于儿童的指尖》《迈向黄金时代的美国教育：因特网、法律和当代学生展望》；[11]2010年的第四个教育技术发展计划《变革美国教育：技术推动的学习》更是将技术在教育上的作用推向一个前所未有的高度，号召“对教育实施革命性的转变，而非小修小补性的自然完善”[12]。

在英国，1995年英国政府推出《教育高速公路：前进之路》的行动计划，将400多家教育机构首批联网；1997年英国首相布莱尔承诺利用信息通信技术的威力，改善教和学的质量；同年布莱尔政府发表了《连接学习化社会——国家学习信息系统建设》计划，宣布了教育信息化的设想；2005年英国教育技能部出台了教育信息化新5年政策，即《电子化战略——治理技术：转变学习和儿童的服务》；之后英国教育与就业部又提出2007—2008年的8个教育信息化战略目标。[13]

在德国，1996年为促进教育改革提出的模式项目，将信息和通信技术引入德国教育，同年通过了世界第一部《多媒体法》；1998年德国教育部长阿莱格尔宣布，制定教育技术发展方案，重点倾向于多媒体教学的应用和计算机操作水平的提高；2000年初，德国启动了《教育中的信息技术》行动计划。[14]

在韩国，1996年教育部颁布了《促进教育信息化实施计划》；1997年建立了第一个教师网络培训系统；1998年又对1996年的“实施计划”进行了修订。2000年韩国政府颁布了《教育信息化综合发展方案》；2001年韩国人力资源部通过了“韩国教育信息系统建设计划”，并投入950万韩元发展该系统，同年韩国政府又颁发了《信息和通信技术应用于教育指南》；2002年开始实施《信息和通信技术应用计划：学科培训发展计划》。此外，2002年韩国商业、工业和能源部制定了《E-learning产业推动计划》。[15]

在我国，1997年台湾实施《资讯教育基础建设》计划，时间为1997年到2007年；1998年香港特别行政区教育统筹局制定了《与时俱进：善用资讯科技学习五年策略（1998/1999至2002/2003）》；1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，要大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度；2001年教育部制定了全国教育事业第十个五年计划，规划提出“教育信息化达到较高水平，部分地区基本实现教育现代化”的目标；2002年教育部正式发布《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》；2004年教育部下发《2003—2007教育振兴行动计划》，决定实施“教育信息化建设工程”；2004年香港特别行政区教育统筹局发布了《善用资讯科技，开拓教学新世纪》；2005年教育部启动了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，旨在提高中小学教师教育技术应用能力和水平，促进教师专业化发展；[16]2010年颁布的《国家中长期教育发展规划纲要（2010—2020）》指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，要求“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果”。[17]

其他国家如法国、俄罗斯、新加坡、印度、日本等也都提出了各自的以信息和通信技术为基础的教育技术发展战略。[18]综上可以看出，在世界范围内，强调信息和通信技术在教育领域的应用，并通过技术的应用来促进教育教学改革，已成为世界各国的共识。

以信息和通信技术为核心的教育技术的发展直接影响了各个国家的教育政策，同时也正在影响着教育机构的教学实践。在高等教育领域，很多学校制订了基于信息和通信技术的教学发展规划，并投入巨资加大信息和通信技术基础设施的建设，强调教师和学生在教和学的过程中使用技术，为教师在教学中有效地使用技术提供专业发展方面的支持，建设信息技术为基础的教育资源等。所有这些都基于这样一个前提性认识，即希望通过新型教育技术的应用让教和学产生革命性的变革。然而，结果却很少如人们所愿。无论在高等学校的校内还是校外，技术的影响可以说是随处可见，几乎遍布了我们生活的方方面面。一些技术如文字处理、电子邮件、PowerPoint、行政和数据管理在高校已相当的常规化。但与此相比，课堂教学中的技术创新并不普遍。今天的课堂教学与50年甚至100年以前相比是如此惊人的相似。信息技术、计算机等改变了我们的校园生活，但它们却远没有改变我们传统的课堂教学模式，很多现代教育技术工具并没有在教和学中得到应用，或者只是作为一个补充而不是教和学的必不可少的工具。当然不可否认也有一些教师开始利用技术重新设计教学，但总体来说，这种努力并不普遍。虽然有诸多技术应用于课堂教学的案例，但技术影响课堂教学的程度仍然是微不足道的，甚至有些只不过是用技术的“新瓶”装传统教学的“旧酒”。从表面上看，技术在教学上的应用有时好像是一派欣欣向荣，如我国从2003年就启动了国家精品课程建设，到2009年国家级网络精品课程已达3000多门，但研究发现，在高等学校中，只有少数教师在教学中采用了网络教学技术。[19]对于习惯于传统的教学方式的广大教师来说，技术融入教学无疑意味着一种教学方式的变革，而大多数变革都会经历一个复杂的“模式转换”过程。2007年美国学者Grahamand和 Robison对一所学校教师的调查发现，超过1/3的教师表示他们在教学中使用了混合式网络教学方式，但多数对教学没有多少改进，看不到在教和学上发生了什么显著的变化或转变。[20]这种现象在我国高校也是普遍存在的。

以上这些情况引起人们高度的重视。过去我们常常认为，只要技术足够先进、功能足够强大、质量足够可靠、又有益于教学和学习，就会被接受和使用。事实证明这种思想更多的时候是让我们一次又一次地失望。一些学者从教学和技术自身角度进行了大量研究，试图通过优化教学设计和改进技术来促进教师对技术创新的采纳，虽然取得了一定的效果，但由于他们将重点放在“教学和技术上面，而忽视了社会、经济、组织和个人等其他方面的影响”[21]，上述局面并没有得到明显的改善。这让我们不得不重新考虑到底是什么原因导致教师在教学中愿意或不愿意使用技术？为什么有的技术能够迅速为教师所接受而另一些技术却始终遭到教师的拒绝？为什么有时技术的使用会一如既往地持续下去有时却会半途而废？那些使用和持续使用技术的教师在个人特质上与其他教师有何不同，这些特质是否影响他们对技术的接受？学校组织在其中到底起什么作用？社会因素对教师的技术创新采纳有什么影响？近年来，国外一些学者引进其他研究领域的一些理论如创新扩散理论、技术接受模型等，对这些问题进行了一些探讨，让我们耳目一新。但这些研究还为数不多，而且比较分散，缺乏各种不同背景下的验证，远没有完成知识的累积，需要大量的后续研究进行进一步的深入探讨。

教师对教育技术的采纳和持续利用是导致学校技术创新投入与期望收益实现的关键原因，直接影响着以新技术使用为切入点的教育变革的成败。因此，本研究针对以上问题重点探讨影响教师接受和使用教育技术创新的因素及影响机制，将有助于改变教师对新技术的态度，提高教师接受和使用技术创新的程度；同时也为学校组织教育技术创新实施和变革策略的制订提供参考。

二 理论背景

由于信息和通信技术的飞速发展及其在教育领域中受到的普遍重视，在过去几十年，尤其是最近十几年，在教育技术领域涌现了大量的研究。这些研究覆盖范围极广，包括软硬件开发、基于技术的学习环境设计、学习效果的评价、不同技术使用效果的比较等。根据美国学者巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐的观点[22]，教育技术研究领域可划分为四个方向：媒体的应用、创新扩散、实施和制度化、政策和法规。以上研究应属于媒体应用方向，这个方向主要侧重于教育技术产品的开发、设计和创造。而对于其他三个方向，以往研究没有给予足够的重视。[23]随着越来越多的教育技术产品的涌现，有研究者建议研究的重点应向技术的采纳和扩散方向转移，其理由是教育技术本身具有创新性质，而教育技术工作者对为什么创新会被采纳尚知之甚少[24]。Holloway认为，扩散和采纳研究有助于解释教育领域哪些技术、在哪里、为什么会被采纳或拒绝。[25]从近几年国外教育技术研究领域的文献可以发现，目前正在实现这个转移，[26]国内也有一些研究开始关注这一方面的问题，但实证研究较少。通过对现有教育技术创新采纳与扩散研究文献整理发现，大多数研究主要借鉴了传播学的创新扩散理论和信息技术研究领域的技术接受模型。这两种理论代表了技术创新扩散研究的两个流派，且都以个人对创新特征的感知作为解释采纳的关键因素。创新扩散理论认为创新的五个特征属性决定着用户的创新采纳行为，这五个特征属性是相对优势、相容性、复杂性、可试验性和可观察性；[27]而技术接受模型中只有两个创新特征属性影响采纳，即有用性感知和易用性感知。[28]这两个理论因对技术的采纳具有很好的解释力而被广泛地应用于各个领域的研究，同时理论自身也得到发展。人们在后续研究中提出了各种各样的理论模型来解释技术的扩散及用户的采纳行为，使该领域研究呈现出一派繁荣景象。

与此同时，采纳和扩散理论及其相关研究仍然存在不少问题，如：（1）诸多理论模型提出的因素概念相互交叉、重叠，非常混乱，如与相对优势近似的概念就有有用性感知、成本效益、结果期望、绩效期望、外在动机，等等，有时即使是同一个概念其内涵和外延也有不同，如促进条件因素有时包含了自我效能概念有时却没有，这些概念非常近似、互相包含但又有区别，导致所得结论常有矛盾，甚至无法进行比较；（2）多数研究者重于创新采纳的开始阶段，而在创新采纳的不同阶段，用户对各因素的认知以及各因素的影响可能是不同的，由于创新的持续采纳意义更加重大，以后的研究应该更多关注后期采纳阶段，并针对不同阶段进行比较；（3）很多理论模型研究只关注了诸多影响因素的一小部分。虽然文卡塔斯（Venkatesh）等人提出的技术接受和使用统一理论（UTAUT）[29]综合了以往典型的研究成果，某种程度上改变了这种情况，但该理论中由于某些概念综合了以往的很多因素而存在一些问题，如社群影响因素包含了以往研究的主观规范、社会形象和相容性概念，这些概念综合在一起是否能够反映社群影响概念引起一些学者的质疑。鉴于存在的这些问题，仍然需要开展进一步研究，不断完善和发展以往的理论及研究结论。

一个可喜的现象是，教育技术研究领域开始关注技术创新的采纳与扩散问题，尽管在某种意义上只是以上研究领域在教育上的延伸。创新扩散和技术采纳理论在教育领域的应用在一定程度上解释了影响教育技术创新扩散与采纳的因素和影响机制，推动了教育领域研究的同时，也存在各种各样的问题。由于采纳和扩散理论提出的背景多为企业和其他公共组织领域，将其移植到教育环境特别是高等教育组织环境，以往的研究结论不一定完全成立，可能的原因是：（1）不同于企业和其他公共组织，高等教育组织的主要任务是通过知识的传承和创造培养高级专业人才，教育技术的采用往往是和教学任务紧密相连的，而作为技术使用关键主体之一的教师在教学中教什么、如何教、如何评价学生的学习结果上具有相对的自主性，一些外部因素如组织干预、群体影响等对个人教育技术采纳行为的影响可能与在其他环境下是不一样的;（2）教师在其人生的早期就牢固地形成了关于应该如何教和如何学的哲学或价值观，要改变这种哲学让其适应另一种教和学的方式，采用企业或其他组织类型中经常使用的一些外部激励方法不一定奏效，教师的个人特质可能会内在地发挥更大的作用；（3）高等学校的文化环境相对松散，可能不像企业和其他组织类型环境那样容易受到群体规范的影响。

教育技术创新的采纳和扩散被认为是教育技术研究的“最后一公里”，是教育技术研究在逻辑上的最后一步，维系着教育技术研究成果在实践应用中的成败。[30]为了更好地理解教育技术创新为什么以及如何被采纳和持续使用，将其他领域的理论和研究成果引进过来在教育背景下进行检验和发展，乃至提出专门的教育技术创新扩散与采纳理论，不仅在实践上，在理论上也具有非常重要的意义。

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