Ⅱ．如何通过提高归属感来促进学习

学习环境中能提升归属感的干预方法主要有两种。第一种方法侧重于改变学习者对归属感的认知，发挥作用的时间一般较短但却非常有效；第二种方法则涉及对环境和社会结构的改造，从而提升社交关联和归属感。

两种干预策略能发挥出最佳效果的时机都是在人们面临挑战的时刻，比如解决棘手问题时、克服挫折时，或是完成高风险高回报的任务时。

需要强调的一点是，任何归属感干预措施都不要求一个人只能属于一类群体，也不要求为了培养对某类群体的归属感而放弃另一个群体（比如你不需要为了树立对“好老板”群体的归属感而牺牲自己对“好妈妈”群体的归属感）。

改变对问题本质的认知

提升归属感的方法之一是帮助人们重新理解自己在社群中的位置，尤其是正在经历挫折的时候。人们常会因短暂的失败而误认为自己不属于这类群体，而实际上就算对于这群人而言，失败也乃兵家常事。因此，帮助人们重新认识失败可以在心理层面带来强大的积极影响，切莫以某次成败论英雄。

沃尔顿和科恩（Walton & Cohen,2011）在大一新生中做过一个实验，其中包含两个条件组。实验组的学生完成的是一套提升归属感的活动。首先，实验中虚构了一项对高年级学生所做的问卷调查，并将虚构的调查结果提供给实验参与者阅读，从而提升他们的归属感。这份虚构的结果传递给参与者一个信息：大多数高年级学生在大一时都曾怀疑过自己能否适应大学学习，但随着时间的推移，他们对自己越来越有自信，归属感也日益增强。接下来，实验组学生会阅读虚构调查中的几段访谈记录，之后撰写一篇短文来描述自己的亲身经历是如何印证这一调查结果的，并将短文对着摄像机读出来，以便继续帮助他们的学弟学妹们。对照组的大一新生们则要完成一组中性的活动，其中虚构的问卷调查、撰写文章的主题都与归属感无关。研究人员预期，实验组中的归属感提升活动会对美籍非裔的学生们特别有效。因为这些学生更容易怀疑自己对大学的归属感，而且当他们缺乏归属感时，也更容易受到负面影响。

图B.1通过学生学分绩点（GPA）展示了这项干预实验的结果。一般学生到大四时的学分绩点都会比刚入学时高，对照组正是如此。但美籍非裔学生的数据却呈现出有趣的现象。刚入学时，实验组和对照组中美籍非裔学生的学分绩点都低于美籍欧裔学生。3年之后，对照组条件下参与中性活动的美籍非裔学生与美籍欧裔学生之间还有差距，而相比之下，实验组中参与归属感干预练习的美籍非裔学生则取得了显著的进步，并将他们与美籍欧裔学生之间的差距缩小了79%。随后的跟踪调查发现，当初一个小时左右的干预练习，对美籍非裔学生重新认识自己进入大学时的逆境颇有帮助，他们不再把逆境看作是自己不合群的信号，而是客观地看待每次遇到的挫折。“干预实验帮助美籍非裔学生去除了逆境的那层象征意义，将他们从归属感的困境中解脱了出来”（Walton & Cohen,2011, p.1449）。值得注意的是，干预实验并没有对美籍欧裔学生产生什么效果。大体是因为他们已经找到了在大学中的归属感，也并没有把先前遇到的困难看作是他们不属于这个地方的证据。

除了挫折，面对一些模棱两可的情形时，人们常常会根据以往的经历来进行解读。图B.2展示的是学生在面对诸如“建设性批评”这种既可正面接受、又可负面解读的信息时，自己以往的经历是如何影响对事情的看法的（Aguilar, Walton & Wieman,2014）。学生们可能会把批评看作是对自己改进提升的善意指导（正面理解），或者是对自己不擅长某个学科的论断（负面理解）。这些不同的初始认知或是把学生带入一个良性循环，促使他们持续努力，最终取得成功；或是把他们带入一个恶性循环，使他们压力倍增，感到焦虑不安，最终以失败告终。这些结果都可能进而影响到学生在未来认识新情境时的态度。在心理层面进行归属感干预，就是帮助学习者重新从积极的角度解读这些模棱两可的情境，避免不小心掉入恶性循环的漩涡之中。

有很多办法可以帮助人们重塑或改变自己的看法，从而缓解对归属感缺失的担忧。在一组研究中，第一组女性在应对一套挑战度较高的数学测验时，表现得比男性要差一些。第二组女性在测试之前得知，完成这套测试的能力与性别无关，只单纯取决于一个人的数学水平。于是这组女性的表现与男性相差无几（Spencer, Steele, & Quinn,1999）。其他研究则发现，让人们认识到自己可以同时归属于几个不同的群体、关注做好一件事本身所需要的特质，而非其他无关的特征，能够有效提升容易受刻板印象影响的人群的表现。例如，要关注自己作为学生该如何学好专业知识，而不要纠结自己作为插班生能否适应新的专业；或者关注自己作为司机该如何做到安全驾驶，而不要怀疑自己作为女性能否掌握驾车技巧。

改变环境

第二种方法关注对整体学习环境和氛围的改进。这种改进可以作用于整个组织的文化氛围、上下级互动、同事同辈之间的互动等多个层面。在组织层面，建立共同的目标、规则和价值观能起到很大的帮助作用（请参考章N）。同时我们还要牢记，只有当人们真正去执行这些目标和规则时才会产生归属感。因此不要觉得制定好完善的目标和规则就万事大吉了。如果是所有人一起讨论出的目标和规则，或许大家会更乐于践行，同时讨论的过程也能增进感情与交流。

在学校中，高年级学生在与老师共同制定规则时，还应更多尝试从彼此的出发点思考问题，得出大家都认可的结果。尤其是当学生和老师刚刚进入新的学习环境，不由自主地秉承着各自的价值观时，更需要加强相互理解。为了帮助师生共同讨论课堂规则和价值观，我们设计了一个叫作“评测和关联”的在线平台（见图B.3）。老师提出一个问题并给出五个相关答案，然后师生分别匿名对答案进行排序，并猜测对方排序的结果。随后系统会显示对方猜测的结果。这一平台创造了一个双方换位思考的机会，帮助人们针对各类行为及其缘由进行开放式的讨论。

研究显示，人与人之间的关系在课堂环境中非常重要（Goodenow, 1993; Osterman,2000）。师生之间相互关心的状态能够提高归属感，尤其是那些既为学生提供帮助，又注重培养学生独立自主意识的老师，能够最大限度地提升学生的学习动力。而在学生之中，还可以通过合作式学习、讨论、为共同目标努力等方式进一步提升归属感（请参考L章）。

在一些学习情境中，人与人之间受物理空间阻隔，学习者更需要激发自己坚持的意志。因此打造一套能让人产生归属感的环境变得尤为重要。例如在线课程中，建立社群观念的一种方法是在课程论坛中强调对话与讨论，比如将讨论互动的参与度作为学生成绩的重要一部分。另外，授课教师也要尽可能表现得积极并富有存在感，比如尽可能提供详细具体的反馈、参与课程论坛的讨论并给予指导，等等。另一种促进学生建立互信的方法则是鼓励同学之间进行坦诚的反馈和讨论。