第二节 学习理论流派

一、行为主义学习理论

（一）产生背景

传统的心理学把学科的注意力放在研究意识上，所使用的方法又是主观性极强的内省，其研究内容、结果和方法都缺乏客观性，根本无法使心理学厕身于自然科学的行列，与物理学、化学、生理学平起平坐。要想改变这种状况，唯有改造心理学，改变心理学的研究对象和研究方法，使它的研究对象变为可观察、可测量、可验证，研究方法变得可控制、可记录、可重复。于是，行为主义的创始人华生揭竿而起，宣称心理学应把人的行为当作研究的对象，而把意识赶出心理的研究领域，从而在心理学中发动了一场革命，行为主义学习理论也应运而生。

（二）主要观点

行为主义是20世纪20年代产生于美国的一个心理学派别，它用“刺激反应”论来诠释学习的过程，认为S-R联结构成了学习过程的全部。在学习问题的研究方向上，注重学习者外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。行为主义学习理论重视客观行为与强化，否认人的主观能动性，否定大脑对行为的支配与调节作用。行为主义学习论在20世纪50年代前一直都处于支配地位，但随着心理学和脑科学的发展，人们对心理认知的研究增多，使认知主义占据原来行为主义的主导地位。

行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。

学习观：行为主义者认为，学习者的行为是他们对环境刺激所做出的反应，所有行为都是习得的。学习是外控的，学习是一种被动完成、循序渐进、积少成多的过程。行为派的学习理论强调可观察的行为，认为行为的多次愉快或痛苦的后果改变了个体的行为。

行为主义学习理论研究的着重点是行为习惯、习惯的养成和不良习惯的矫正等方面。

二、认知主义学习理论

（一）产生背景

认知主义与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从20世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏贝尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。

（二）主要观点

认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。美国心理学家吉尔伯特（G.A. Gilbert）认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解学生心理的核心问题。

认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。

认知主义学习理论的基本观点是人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习的过程是每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外部刺激做出主动的、有选择的信息加工过程。

首先，认知学习理论要研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。在认知主义学习理论学派看来，是学习个体本身作用于环境，而不是环境引起人的行为。环境只不过是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或者接受到进一步的加工，则取决于学习者内部的心理结构。并不是所有的刺激都会经过感觉登记进入长时记忆系统的，在学习者对于外部信息进行加工的时候，会经历一个选择阶段。个体根据自己以往的认知结构对外部刺激进行选择。与此同时，在这个与外界信息进行交换的过程中，个体也会不断地根据反馈来调整自己的认知。

其次，学习的基础是学习者内部心理结构的形成与改组而不是外显的刺激—反应联结的形成或者行为习惯的加强或改变。心理结构是指学习者直觉和概括自然社会和人类社会的方式。认知结构则是以符号表征的形式存在的。在认知学习理论看来，学习的基础并非像行为主义一样认为是通过训练，促使刺激与反应之间的联结形成与巩固，而更应该注意探讨学习者内部的心理结构的性质以及它们的变化过程。当新的经验改变了学习者现有的心理结构，那么学习也就发生了。

最后，无论是早期的以格式塔心理学为代表的早期认知学习理论，还是今天以加涅等人为代表的认知理论，几乎都认可两条基本原理：一是不平衡原则。认为个体现有的认知结构在进行学习的时候试图加工所选择的刺激，如果不成功，则会导致结构的失衡。个体在力图重新得到平衡的时候，认知结构的变化也就随着发生了。二是迁移原则。从本书后续内容关于一些认知学习理论的代表观点的介绍中，也如同本文开头所引用的奥苏贝尔的名言一样，我们可以体味到，几乎每一位认知学习论者都相当重视学习的迁移。他们一直强调，新的认知结构始终会受到以往的认知结构的影响。具体到课堂教学中，认知学习理论都强调要根据学生已有的发展水平，构造合适的问题情境，在学习过程中注意掌握一般原理，用布鲁纳的话来说，就是我们的学生要学会学习，而老师则要教会学生这一点，就要注意培养学生的认知策略以及认知能力。

三、建构主义学习理论

（一）产生背景

建构主义是认知主义的进一步发展。随着认知理论的发展，人们越来越强调学习者在积极主动地建构对知识的理解，这种建构是在主客体交互作用的过程中进行的。认知建构理论强调建构的特殊性，每位学习者都是在自己已有经验的基础上，在特定的情境下以其特殊的方式在建构。每个人对事物都有独特的理解，不同人之间的交流可以影响学习者形成不同的建构思想。

在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。

20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为一方面，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现；另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

（二）主要观点

建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

当今的建构主义者主张世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实、解释事实，我们每个人的经验世界是用个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

建构主义的核心观点认为：首先，认识并非主体对于客观实在的、简单的、被动的反映，而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的；其次，在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断地发展之中。

1.关于学习的含义

建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获取知识的过程。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

（1）情境

学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，即在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境所创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

（2）协作

协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

（3）会话

会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享。因此，会话是达到意义建构的重要手段之一。

（4）意义建构

意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

建构主义认为学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆、背诵及教师讲授内容的能力。

2.关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

（1）学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下三个方面发挥主体作用。①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键，如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的，相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

（2）教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下三个方面发挥指导作用。①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解，要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、人本主义学习理论

（一）产生背景

20世纪五六十年代，有一些心理学家认为有必要探讨人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运等问题，而不能过分关注“严格”的研究方法，以至于忽视了人之所以成为人的实质性的东西。这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类学习，主张采用个案研究方法。20世纪60年代，这种观点逐渐形成了一种学派——人本主义心理学。

人本主义心理学主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

人本主义理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体，人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能，并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的，但是他们也认为自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，他们进一步认为似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的或是由不良的文化环境造成的。

人本主义心理学家对行为的基本假设是要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉，当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。换言之，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。

人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向。他们主张心理学要研究对个人和社会富有进步意义的问题。

（二）主要观点

人本主义心理学的主要理论是“自我实现”论。他们认为凡是有机体都有一种内在倾向——以有助于维持和增强机体的方式，发展自身的潜能。人与一般有机体的不同在于除一般潜能外，还有人所特有的心理潜能。心理潜能也是人体的遗传构成，也有求得发展的内在倾向。“自我实现”论就是指人有这种尽其所能的内在倾向。

人本主义的学习论者认为学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习的机制。他们反对刺激—反应机械决定论，强调学习中人的因素。他们认为必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己“自我实现”潜能。所以，罗杰斯在教育改革领域中提出“以学生为中心”的教学理论，并倡导“非指导性教学”。美国教育学教授戈曼指出：“非指导性教学或许可称之为非操作或者非窒息教学。借助于拒绝替学生思考以及为他们组织起来打破学生依赖性的需要，据此而设计的教师的行为，构成了这种教学。这并不在任何意义上意味着某种指导是不必要的；相反，它意味着教师将自己的任务看成是促进学生的自我指导。”人本主义学习论者，也反对用精神分析的无意识动机决定论来解释学习。

人本主义学习理论重视人的内在价值，重视个人潜能的成长，鼓励人们自我实现、积极向上，这对革新过去学习理论的弊病来说，是一种进步。但其学习的机制无疑异常复杂，尚待进行系统的大量研究，且人本主义学习观过于强调实现先天的潜能的内在倾向，忽略了时代条件和社会环境对于先天的潜能的制约和影响，这又是它不足的一个重要方面。

五、四大学习理论之比较

四大学习理论的划分依据是学习的实质。行为主义学者认为学习的实质是通过学习形成某种行为上的变化，认知主义学者认为学习的实质是引起学习者认知结构上的变化，建构主义认为学习的实质是学习者主动建构自己对周遭事物认知结构的过程，人本主义认为学习的实质是促进学习者的个人发展与成长。四大学习理论的比较如表2-2所示。

需要特别指出的，建构主义是认知主义的发展，有的学者也将它归入到认知一派，两者在关注学习者的认知结构变化上是一致的，不同点在于：一是两者关注的学习过程不同，二是两者强调个人与环境的作用不同。认知关注学习的建构过程，强调新旧知识间的关联、材料的组织及周遭环境的影响。建构主义关注学习者学习的主动性，强调个体的独特性。

【思考题】

1.简述学习理论发展的历史渊源。

2.简述学习理论的发展脉络。

3.简述认知主义学习理论的基本观点。

4.简述建构主义学习理论的基本观点。

5.简述人本主义学习理论的基本观点。